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关于与社会脱节的句子篇一
《句子》
句子部分
【5月17日·每日一练】
扩句：
1、天空飘着云。
2、秋天来了。
3、同学们做广播体操。
4、蝴蝶煽动翅膀。
答案：
扩句，就是给简单的句子增添“定状补”这些成分，使句子的意思更加具体、明确、生动。
例1：天空飘着云。
（蓝蓝的）天空飘着（朵朵白）云。
注：在原句的基础上扩展，不能改变原句的基本意思和句型，扩充的词语要与原句的词语搭配得当。 仿照例一，动动脑筋吧，可以使用修辞手法哦。
【6月6日·长沙小升初·每日一练】
补充下列句子中空缺的部分。（广益真题）
1、其身正，不令而行；其身不正，
2、不在其位，。（《论语》）
3、，轻舟已过万重山。（李白）
4、，一行白鹭上青天。（《杜甫》）
5、但愿人长久，
答案：
1、虽令不从。（孔子说:"在上位的人，如果本身行为正当，用不着下命令，人民自然会照他的意旨去做;如果本身的行为不正当，虽然是三令五申，人民也不会服从的。"）
2、不谋其政。（不在那个职位上，就不去考虑那个职位上的事。指不过问别人的事情。）
3、两岸猿声啼不住。
4、两个黄鹂鸣翠柳。
5、千里共婵娟。
【6月12·长沙小升初·每日一练】
修改下列病句
1、贯彻《小学生守则》以后，发生了显著的变化。
2、我们沿着这条公路，不要一小时，就可到达县城了。
3、我们伟大的祖国在社会主义康庄大道上。
4、这个班级的同学是全校开展学雷锋活动最好的班级。
5、老师的教育下，他明确了学习态度。
6、同学们积极投入爱国卫生运动，把教室打扫得整整齐齐、干干净净、清清爽爽。
1
7、过去，我做作业马虎潦草，很不认真，不经常拖拉，不按时完成。
8、“六一”节那天，我踏着轻松的步伐，兴奋的心情来到学校。
答案：
1、少主语，贯彻《小学生守则》以后，我们学校发生了显著的变化。
2、我们沿着这条公路走，不要一小时，就可到达县城了。
3、缺谓语，我们伟大的祖国正走在社会主义康庄大道上。
4、这个班级是全校开展雷锋活动最好的班级。
5、在老师的教育下，他端正了学习态度。
6、同学们积极投入爱国卫生运动，把教室打扫得干干净净。 7、过去，我做作业马虎潦草，很不认真，经常拖拉，不按时完成。
8、“六一”节那天，我踏着轻松的步伐，怀着兴奋的心情来到学校。
【6月19日·长沙小升初·每日一练】
1、下面句子中没有语病的一项是（ ）。
A．我们就应该从小培养诚实守信的美德。
B．经过努力，使温州市评为“2004年中国十大经济活力城市”。
C．听了李学生英雄事迹报告后，我的心长时间久久不能平静。
D．在音乐会上，张张笑脸沉浸在欢乐之中。
答案：1、A。 B：掩盖主语，去掉“使”。C：“长时间”和“久久”重复。
D：主语搭配不当，“沉浸在欢乐之中”的不能为“张张笑脸”。
【7月4日·长沙小升初·每日一练】
下列句子语序排列正确的一项是（ ）
1许多好书都不是畅销书
2因为畅销书毕竟是有一定的道理的
3而畅销书也不一定是好书
4否则他会与时代与社会脱节
5但一个人必须要看畅销书
A.13542 B.13524 C.13425 D.15342
答案：B
【7月10日·长沙小升初·每日一练】
下列句子不属于病句的一项是（ ）
A．各地中小学完善和建立了学校安全预防机制。
B．新时代的教育应该培养学生善于观察、善于思考、善于创造的水平。
C．李欣同学到现在还没有来，大家断定她大概是参加别的兴趣小组活动了。
D．人类历史发展的过程，就是各种文明不断交流、融合、创新的过程。
答案：D。
A．顺序颠倒，“建立”和“完善”调换。
B．“培养”和“水平”搭配不当。可将“水平”改为“能力”。
C．删除“大概”，与“断定”相矛盾。“断定”是肯定的意思。
2
【7月11日·长沙小升初·每日一练】
，你尽可流动明眸，欣赏白云蓝天，飞流急湍；，你尽可闭目凝神，倾听莺歌燕舞，春水潺潺； ，你尽可翕动鼻翼，呼吸牡丹的浓香，黄菊的清爽； ，你尽可品评自娱，把玩深赏。
1文学是一座姹紫嫣红的百花园 2文学是一杯回味无穷的香茗
3文学是一幅意境高远的中国画 4文学是一首清脆圆润的古曲
A.1342 B.3412 C.4321 D.2134
答案：B。
【9月11日·长沙小升初·每日一练】
按要求改写句子。
1.鲁迅说：“我的信如果要发表，且有发表的地方，我可以同意。”（改为陈述句）
2.这件事不能不问个明白。（改为肯定句）
3.我们不能忘记老师的教诲。（改为反问句）
4.各国运动员走进了运动会场，收到了热烈观众的欢迎。（修改病句）
答案：
1.鲁迅说，他的信如果要发表，且有发表的地方，他可以同意。
2.这件事必须问个明白。
3.我们难道能忘记老师的教诲吗？
4.各国运动员走进了运动会场，受到了观众的热烈欢迎。
3
关于与社会脱节的句子篇二
《1-理论的话语与实践的视域_教育理论与实践脱节关系的本原性思考》
第２８卷第３期（２００８年）第３－７页
ＴｈｅｏｒｙａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ
教育理论与实践
Ｖｏｌ．２８Ｎｏ．３（２００８）Ｐ３－Ｐ７
理论的话语与实践的视域
———教育理论与实践脱节关系的本原性思考①
■白明亮
摘
要：教育理论者与教育实践者生活在各自不同的意义世界，并以其不同的意义世界感知、理解、思考、建
构和言说着教育。教育理论者话语表达“内容关怀”的“强或弱”、言说方式“可理解性”的“好或差”及其整体现实“可操作性”的“难或易”，教育实践者视域要求“学识素养”的“具备或不具备”、践行视域“关照度”的“狭小或广阔”，就有可能造成教育理论和实践的脱离、脱节甚或隔绝。教育理论和实践的及其实践主体“积极参与”的“是或否”融通，既需要理论者调整其话语关怀，也需要实践者拓展其视域。
关键词：教育理论；话语；教育实践；视域中图分类号：Ｇ４０
文献标识码：Ａ
文章编号：１００４－６３３Ｘ（２００８）０３－０００３－０５
尽管说人类物质肌体是构成人存在的一个基本性前提，但毫无疑问的是，人的精神性意义性构成，才是“人之为人”的根本性基质。而人的这一精神性意义存“类存在”的人类历史发展在，尽管说必然秉承着作为
的文化性基因及其特定社群、社区、家庭、同伴集体等“我（个人化的、真切的、形塑的文化特性，但显然，作为
人之为人的第一性的我）”的精神性意义存在，无不是通过“我思”、“我看”、“我听”、“我说”所感知、理解、思考、建构和言说着的。概言之，我生活在我的世界中，我是通过我的精神性意义世界与外界相感知、理解和融通的。如前所言，我所生存和生活在其中的世界，可能是外在于我或先在于我而存在着的，而且我所生活的世界可能与你和他所生活的世界是一样的或同质的，但这样的世界，确是“不以人的意志为转移”的外在客
教育理论与教育实践的脱节，似乎已成为教育领域难以消解的“痼疾”。教育理论界“善意”的现实关怀，却往往遭遇到教育实践界的质疑、反问乃至不屑，让教育理论者处境尴尬；而教育实践界“无意”的踯躅不前，也每每招致教育理论界的批评、批判乃至失望，使教育
②
教育理论与教育实践究竟是一种什实践者心神焦虑。
么关系？又是什么造成了两者在诸多方面的长期脱节？两者又将在何种意义和层面上有望实现可能的融通？鉴于理论解释世界的本质特性及其实践特定视域的现实规限，笔者尝试从教育理论（者）的话语视角和教育实践（者）的视域角度，来探究可能造成教育理论与教育实践相脱节的缘由，并尝试提出实现两者融通的可能措施。
一、人生活在自我世界中
①教育理论与实践的关系，确如学者所言，随着教育发展导致的教育理论集团和实践集团的分化，不单单仅表现为关涉着直接教育
教学过程，而是广涉诸如教育决策与行政等管理的理论和实践关系（见周浩波．教育理论与教育实践〔Ａ〕〔Ｍ〕．瞿葆奎．元教育学．杭州：浙江教育出版社，１９９９）。但考究到人类整体教育活动最根本和最基础的还是一线的教育教学实践（相对于辅助教育教学实践的教育行政或
管理）以及在整体教育活动中作为能动者要素存在的教育理论者和实践者（相对于作为被动客体存的社会现实或文化），因此笔者这里论述教育理论与实践的脱节，也着眼于作为问题本原性根由的人的因素和作为问题本原性存在的直接教育教学实践。
②论说教育理论与实践的脱节，一个前提需予以阐明，即特定理论有效于特定实践的顺畅运行和改良改进以及理论者和实践者双方积
极推进实践顺畅运行和改良改进的主观愿望。在此前提下，我们认为，尽管说从作为现实问题的存在上讲，教育理论与实践的脱节，无疑更多地表现在实践界；但从其作为论说议题看，显然又更多地凸显在理论界。理论者的“言说”特质，使其基本上有着教育界的“话语霸权”。教育理论者太多时候习惯于只是基于自我的教育感知、理解和思考来言说和建构着教育，为教育实践界“谋划”和“圈定”实践路线，而较少关注到实践者“在行动、态度、价值中”的“缄默教育理解”（见周浩波．教育理论与教育实践〔Ａ〕〔Ｍ〕．瞿葆奎．元教育学．杭州：浙江教育出版社，１９９９）及其更为重要的“社会现实或文化羁绊”。
（１９７４－），男，河南新乡人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事教育基本理论研究。作者简介：白明亮
!!４
教育理论与实践２００８年
观性物质存在，是类似于“原始文本”前理解性的世界，是康德言说中的“自在的世界”，是和你我的真切感知我、他真切主体的相对有所区隔的世界，对于构成你、
内在精神性、理解性和自为性的意义世界来说，确是秉承着你、我、他不同视域选择进而有着不同内涵意蕴，并最终导致不同意义构建的形态各异、意义纷呈的“我”的世界、“你”的世界和“他”的世界。“我在故我思”明示了思维的主体性前提和要求，“我思故我在”，指明（维）在构成“人之为人”的意义性存在上的基核了思想
性作用，“我思是我世”，尝试诉说着我生活在我感知、理解、思考、建构和言说着的“我”的意义世界中。
基于“人生活在自我世界中”的前提假设，我们不难看出，伴随着人类教育发生发展所催生的教育理论工作者和教育实践工作者的不同分工，便有可能导致两者在关注的问题域、思考的着眼点及其思维所可能触及的深度和广度乃至于特定的话语表达方式上，存（件）的不同感知、理解和思考的在着对特定教育事实
意义建构。也即是说，教育理论者和教育实践者的不同职能分工，进而日积月累形塑生成的以“言说”和“践（教育）生活样式”，及其由不同行”为不同独特特征的“的“（教育）生活样式”编织构建的不同“（教育）意义之网”，就有可能导致两者站在不同的意义世界里去感知、理解、思考、解构和言说着同一教育，最终形成对同一教育事实的不同意义认知和认信，构建着各自不同的“教育图景”。进而，这不同的教育意义感知、理解、思“教育理考、建构和言说，至少在理论上讲，就可能使得论者的教育意义世界”和“教育实践者的教育意义世界”存在着“大体融合”“、大体相当”“、大体分离”乃至“完全
③
而从后两者的情况看，显然昭示着分离”的四种状态。
践的一般意义和特定层面上，从表征着教育理论者和实践者独特特征的“言说”和“践行”角度来分析理论者话语表达与实践者践行视域的内在要素特性，及其由此可能导致的理论与实践相脱节的原因。④
二、理论者的话语
从理论本质属性看，它首要的是对世界的解释和说明，进而以此来指导人类的社会实践；从教育理论者的“言工作属性看，他主要是以其对教育的感知和思考来说”着教育，进而以特定的“教育话语表达”来指导人类的教育实践。这样，依凭着话语言说的分析向度，教育理论者教育话语表达所蕴涵的“话语表达内容”和“话语表达方式”的两个最直接层面，就构成了其教育意义世界
⑤
的最直接和外在表现形态。那么，教育理论者特定的教
育话语表达及其可能存在的不同状态，会造成教育理论与实践的脱节吗？
如果说基于一般情况下特定的现实内容关怀有效于特定的教育实践、相对通俗和可理解性的话语方式“内容关怀”易于被实践者理解和接纳的话，那么，依存
和“言说方式”的划分维度并同时导入“强或弱”和“好或差”的分析向度，我们不难看出，在教育理论者教育话语表达的性质类别构成上，理论上至少可大体划分出“强的内容关怀、弱的内容关怀”和“好的可理解性、差的可理解性”四种教育理论话语表达形态。进而上述分类两相组合，便可产生如下四种的教育理论者教育话语表达的理论形态：Ａ类，即具有强的现实内容关怀和好的可理解性话语表达方式；Ｂ类，弱的现实内容关怀但却具有好的可理解性话语表达方式；Ｃ类，即具有强的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式；Ｄ类，弱的现实内容关怀和差的可理解性话语表达方式。
不过，分析至此尚显不够深入，毕竟无论是具有强的现实内容关怀的教育话语表达内容、还是具备好的可理解性的教育话语言说方式，教育理论要真正被教育实践者所接受，还关涉和取决于教育理论的现实教育实践这里，我们把它表转化力，即教育理论的现实可转化性。
教育理论与教育实践可能存在着的脱节、隔离甚或是隔绝的状态。那么，在以“言说”和“践行”为独特表征的教育理论者与教育实践者各自的教育意义世界里，究竟是什么导致了教育理论和教育实践可能的脱节、隔离甚或隔绝呢？为了说明问题的方便，笔者这里仅从理论和实
③如果说同一人兼具理论者和实践者的双重身份，并以自己对教育实践的真切感知来构建自己的教育理论，同时也切实地把自
己的教育理论运用于教育实践的话，那么在理论上，其对教育的感知和他在实践行动中对教育的感知，理应是相同的，即两者是重叠关系。但从教育事实看，这种情形显然是不常见的。关于教育理论与实践关系的状态划分，可参看吴康宁对“学生所属社会家庭和学校”“法定课程和师定课程”、等的论述。见吴康宁．教育社会学〔Ｍ〕．北京：人民教育出版社，１９９８。
“一线”的教育理论，也存在诸如或着力于“解释”或侧重于“规范”以及“常识取向、应用④即便是仅论及关涉着直接教育教学实践
科学取向、实践取向和批评取向”的不同理论类型划分，及其与实践间可能存在的不同关系（见周浩波的《教育理论与教育实践》一文）。
⑤我们这里对教育理论者的话语分析，也仅仅是基于其教育话语表述教育事实的中性分析，而没有揭示其话语中可能蕴含着的
“话语权力”（即“代表官方意识形态的显明权力”和“维护理论者自身权益的潜藏权力”）及“错位表述”（即“西方话语言说西方问题”的不直面和“西方话语诉说东方问题”的不恰切）。
第３期白明亮：理论的话语与实践的视域———教育理论与实践脱节关系的本原性思考
!!５
述为关涉着教育话语表达整体现实的“可操作性”问题。“可操作性”的这一对教育由此，我们有必要进一步导入
话语表达的整体性分析向度。“可操作性”分析向度的导入，可以使我们对教育理论的可能话语形态进一步细分和厘清。
融通考虑的显然，基于教育理论与教育实践融合、
角度看，代表着强的现实内容关怀、好的可理解性的话语表达方式和易的现实可操作性的类教育话语表达，是最理想且易于和教育实践“融通”并被教育实践接纳、吸收和转化的教育理论探求；而表征着弱的现实内容关怀、差的可理解性话语表达方式和难的现实可操作性的类教育话语表达，则无疑是最不理想且最容易导致和实践相“隔绝”的教育理论探求；分属于②、③、
中的不同工作分工，也可能导致并日渐强化着两者在“思考”教育之“学”和“践行”教育之“术”上的职能分野。这样，基于理论对实践的指导和学对术的引领，对于教育实践者来讲，我们似可从“是否具备能与教育理论者进行顺畅对话的相对宽广和深入的教育理论学识素养”以及其看待思考教育问题的视角“是否局限在相对狭小的践行视域”分析向度，来分析教育实践者在自我感知、理论、思考和建构的教育意义世界里，其对教育感知可能存在的不同状态：Ａ类，即教育实践者具有相对广阔的实践视域关怀和具备了能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养；Ｂ类，即教育实践者具有相对广阔的实践视域关怀但却不具备与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养；Ｃ类，即教育实践者虽具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养但其实践视域关怀却相对狭小；Ｄ类，即教育实践者既不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养同时也没有相对广阔的实践视域关怀。
④、⑤、⑥、⑦类的教育话语表达，则因其自身暗含着或
是难的现实可操作性、或是话语表达方式上差的可理解性、或是弱的现实内容关怀性以及三者中兼具两者的“或难、或差、或弱”的属性，而可能呈现出与教育实践的相对“隔离”或“脱节”。
可
理解性
内容关可操作性
怀
强弱
同样，我们对教育实践者的视域所做的“学识素养”和“践行视域”分析，也需要进一步导入教育实践者主体自身是否“积极参与”的行动分析向度。毕竟，教育理论是对教育实践的相对抽象和抽离，教育理论不是当下和现普适性的，它必需通过教育实践者基于自身、实的“行动研究”式转化，才可以成为切合他们自身、当下和现实需要并能有效指导他们实践的教育理论。这“积极参与”分析向度的导入，可将教育实践者样，是否
的视域可能状态进一步细化和厘清。
实
践视域
学识素积极参与
好
易难易难
①②③④
⑤⑥⑦⑧
差
三、实践者的视域
如前所言，人总是生活在其自身感知、理解、思考和构建的意义世界，并以其来认知周遭世界的。但与教育理论者以“言说”为主并以话语表达方式展示其对教育的感知和理解不同，教育实践者则更多地是以“践行”为主的方式表达其对教育的体认和理解。若此，理论之于现实的相对一般抽象和高度抽离（尤其是超越式的前瞻）以及实践有限的时空间限制和实践者特定的职能分工，都在或显或隐地揭示了教育实践者相对特殊、局限、狭小的观察、感知和理解教育的实际“视
⑥
同时，教育理论工作者与教育实践工作者在现实域”。
养
具备不具备
广阔
是否是否
①②③④
⑤⑥⑦⑧
狭小
至此，从教育理论与教育实践融合融通考虑的角度看，代表着具备能与教育理论者进行顺畅对话交流
与教育实践者多是在特指或具体意义上论说某一学校或特定场景下⑥前一点，在教育者日常教育生活的论说中，即可明显表现。
的教育不同，教育理论者言说中作为“能指”一词的“教育”，多是在泛指或一般意义上来讲的，其蕴含的“所指”，多是指人类教育“类”意义上的或是国家民族地区区域教育“群”意义上的教育，而较少是说某一学校或特定场景下的教育的。后一点，同样也明显地体现在教育者日常的教育活动中。尽管说教育实践者基于日常教育生活经验的积累也有可能做到有效地推进教育实践的顺畅进行和改良改进，尽管说在总体意义上教育实践“（生命）之树常青”和教育“理论总是灰色的”，但对于一具体历史场景下的特定教育实践者和教育实践而言，理论之于其的指导或引领，无疑是必要的。毕竟理论是人类长时段经验的积累和生发，实践则是特定时空人类群体的具体展开。
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教育理论与实践２００８年
的宽广和深入的教育理论学识素养、相对广阔的实践视域关怀和实践者积极主动参与的类教育实践视域形态，是最理想且易于和教育理论相融通并被教育理论吸纳和丰富其自身发展的教育实践实行；而表征着不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养、相对狭小的实践视域和缺乏实践者积极参与的⑧类教育实践视域形态，则无疑是相对最不理想且最易于导致和理论相“隔绝”的教育实践实行；从属于②、③、④、⑤、⑥、⑦类的教育实践视域形态，则因其自身暗含着或不具备能与教育理论者进行顺畅对话交流的宽广和深入的教育理论学识素养、或相对狭小的实践视域关怀、或缺乏实践者的积极参与以及三者中兼具“或不具备、或狭小、或缺乏”两者的差的属性，而可能呈现出与教育理论的相对“隔离”或“脱节”。
是在什么意义上的融合。如我们前面分析的，尽管在理论上讲，教育理论者和实践者对于同一教育事实（事件）的认识，有可能存在着意义认知上的融合甚或是重叠，进而使得教育理论与实践间有望达成融合融通的关系。但事实上，伴随着人类教育发生发展所催生的教育理论工作者与实践工作者的角色分工及其相对稳定的角色分工所渐次形成的行为模式化和惯习化，将有可能最终导致和造成双方都很难做到以“全面的场域认识”和“彻底的换位思考”去感知、体会、理解和认同另一方对教育的意义认知，进而造成理论者关注的研究域与实践者关心的问题域存在着偏离，以及实践者埋头于自己从属的日常实践而缺乏对实践的必要的反思、相应的批判乃至前瞻性超越。⑦基于此，笔者认为，教育理论与“类同”意义上的融合，而非“等同”实践的融合，显然是
意义上的吻合。就前者看，类似于指向终极关怀的超越“不破不立，破字当当下、本土的话语表达，抑或是本于头”针对现实教育的“解构”式思考，我们显然不能说他没有道理和价值意义，但他显然又与现实的和我们的教育实践相对分离；⑧从后者讲，纵使我们不把教育实践者的学识素养、积极参与和践行视域考虑在内或认为其兼具了各项条件，但教育历史强劲的传统惯习以及教育问题太多时候与其说是教育问题倒不如说是社会问题更为恰切的时候，教育实践者尝试革新的力量及其成功的
⑨
总之，融合不是叠加，更不是简几率，显然都是微弱的。
四、话语的关怀与视域的关注
基于“理论源于实际并指导实践”和“实践丰富并发展着理论”的认识以及教育界对教育理论与实践融合的诉求，我们认为，调整教育理论者必要的话语关怀和拓展教育实践者必要的践行视域，以此来推进和实现教育理论者与实践者感知、理解、思考和建构的教育意义世界的融合及沟通交流对话平台的搭建，可能是实现教育理论与教育实践融合的必要举措。
１．教育理论与实践的融合是在什么意义上的融合
论说教育理论与实践的融合，有必要先明确两者
的困境〔Ｊ〕⑦关于教育理论与实践者相互教育意义认知可能状态的分析，参见吴康宁“教育批判”．．教育研究与实验，２００４，（４）．
⑧这方面的案例很多。如前一段由教学领域人文精神大讨论而渐次波及到在原领域的科学教育与人文教育融合大论争，及其哲学的原现代转向而波及教育领域的原理跟进。不可否认，理论者相对超前的教育思考和认识，未必一定就对我们现实的教育没有指导价值和意义，但其忽视我们的科学精神不昌盛而大谈纠唯科学主义之偏的主张及其在我们现代性根本就没有充分发展而奢谈后现代性，似乎确实不合现实教育之时宜。毕竟，理论可以追求超越，实践更需立足现在；理论可以不破不立、以破为主，实践确要破中有立、须立才行；理论未必要求转化，实践必须切实可行。
比如前一阶段基础教育领域举国上下热烈讨论的素质教育以及高等教育领域竞相纷说的职称和人事⑨这方面的事例同样不少。制度改革，均因升学、高校招生政策和事业单位整体改革等相对宏观的社会基础没有改变，而难以取得实质性的突破和进展。２００４年请辞清华大学美术学院教职的陈丹青老师对教育的一些论述，更是直接指明教育问题的“社会性”。见陈丹青．退步集和退步集续篇〔Ｍ〕．桂林：广西师范大学出版社，２００７。
（朱旭梅．近五年国内主要期刊关于教育⑩对于教育理论与教育实践的关系，有学者曾对近年来学者的相关论述进行了详尽的综述
理论与教育实践关系的研究新进展〔教育实践与研究，２００６，（９））．概观既往学者对教育理论与实践脱节问题的论述，我们认为，大体上．Ｊ〕可划分为“左、中、右”三类“解题”方式。“中”的解题方式，大体因循布雷岑卡论说教育理论的路线，即细分理论类型，针对不同类型理论论说两者关系“；右”的解题方式，即在承认两者脱节前提下，承继细分理论类别的基础，进一步明确理论对实践的指导和规范以及尝试构建实现两者融通“中介桥梁”的诸种努力（前者可参看彭泽平“教育理论指导教育实践”的命题的再追问〔Ｊ〕．．教育理论与实践，２００２，（９）；后者可参看张应强．教育中介论〔Ｊ〕；左”的解题方式，似可细分为向上融解或向下消解，前者如在实践．教育理论与实践，１９９９，（２））“哲学视域观照下，复归教育理论与实践的本然统一（见李长伟．论教育理论与实践的本然统一〔Ｊ〕．教育理论与实践，２００３，（４）；后者如基于理论的“上帝句式”和学者的“学究谬误”而认定的“理论指导实践是一个假命题”（见程天君“理论指导实践”论的终结〔Ｊ〕．．教育理论与实践，２００７，（２）。之所以这么说，是因为无论是向上复归教育理论与实践的本然统一，还是向下消解理论指导实践的可能，都与改变哪怕是很好地说明两者脱节关系相隔，尽管各种积极解题的努力也并没有很好地解决两者的脱节问题。同时，尚需进一步指出的是，教育理论与实践关系的融合，既有理论对实践的“有所启迪、相对引导和特定规范”，也存在实践对理论的“有所依从、相对跟随和特定转向”。之所以这样说，是因为在理论与实践关系的论说上，潜藏着如脚注７诉说的理论导引着实践这一前提的。
１１教育研究关注域的论述，请参看吴康宁．我们究竟需要什么样的教育取向研究〔Ｊ〕．教育研究，２０００，（９）。
第３期白明亮：理论的话语与实践的视域———教育理论与实践脱节关系的本原性思考
!!７
单的重合，是理论对实践的“有所启迪、相对引导和特定引导和规范，仍需教育规范”。⑩而且，即便是这一启迪、理论者和实践者双方的努力。
３．教育理论与实践的融合需要教育实践者拓展其
必要的视域认知
理解和依上分析，教育实践者对教育的感知、认识，是以其“践行”为主要方式的。因此，就他这方面讲，教育理论与实践的融合，需要教育实践者展拓其教育实践视域，实现必要的教育理论感知。具体说来，这一教育实践视域的理论拓展，主要表现在学识素养、践行视域和实践者的积极参与这三个方面。
从实践视域的学识素养上看，人们大体也承认相应教育专业素养的不充分，也基本上能维持教育实践的运作实施，但无疑，教育实践者具备与教育理论者顺畅对话的相对宽广和深入的教育理论学识素养，显然相对有助于教育实践高效、良好和顺畅地运作；从实践者践行视域看，人们大体也不否认囿于一隅的教育实践就一定不是好的教育实践，但可能的是，相对宽广的教育实践感知有利于走出自己的天空去找寻和定位更为准确的教育方向；从实践者积极参与上看，实践者相对消极的被动式参与未必都导致教育实践的堕化，但可以肯定的是，教育实践者主体的积极参与，尤其是依凭着自己相对宽广和深入的教育专业学识素养且能站立于相对宽广的实践视角，才能更好地化特定的教育理论为自己的扎实有效的教育实践。
作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏京
邮编
南
２．教育理论与实践的融合需要教育理论者调整其
必要的话语关怀
如前所言，教育理论者对教育的感知、理解和构建，是以其“言说”为主要方式的。因此，从他这方面讲，教育理论与实践的融合，需要教育理论者调整其教育话语表达，实现必要的教育实践关怀。具体说来，这一言说教育话语表达的实践关怀，主要表现在表达内容、方式和整体现实的可操作性这三个方面。
从话语表达的内容上看，我们显然并不能否认超越的、他者的、虚空的教育理论的价值，但无疑的是，我（即立足当下）”、“诉说们的教育研究更需要“直面现在
１１
我们（即植根本土）”“真切实际、（即关切真实）”；从话
复杂语言说的方式上看，我们显然也不能否认晦涩的、的和难以理解的话语就一定是故弄玄虚，但无疑是，明了的、简单的和易于理解的话语，同样可以表达深奥的道理且易于为实践者所喜欢和被实践者所理解；从话语表达的整体现实可操作性上看，我们显然同样不能否认难以操作的教育话语就一定不是好的教育理论，但无疑是，可操作的理论诉说则会因其实践的践行，而更具丰富和发展的内涵，进而更具生命力。概言之，教育理论者应当尽可能追求和去做具有强的现实内容关怀、好的可理解性的话语言说方式、和易的现实可操作性的教育研究。
２１００９７
ＴｈｅｏｒｅｔｉｃａｌＤｉｓｃｏｕｒｓｅａｎｄＰｒａｃｔｉｃａｌＶｉｓｉｏｎ：ＴｈｏｕｇｈｔｓｏｎｔｈｅＯｒｉｇｉｎ
ｏｆｔｈｅＳｅｐａｒａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎＥｄｕｃａｔｉｏｎａｌＴｈｅｏｒｙａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ
ＢＡＩＭｉｎｇ－ｌｉａｎｇ
（ＣｏｌｌｅｇｅｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ，ＮａｎｊｉｎｇＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）
Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｈｅｏｒｉｓｔｓａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓｌｉｖｅｉｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｍｅａｎｉｎｇｗｏｒｌｄｓ，ｐｅｒｃｅｉｖｉｎｇ，ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｄｉｎｇ，ｔｈｉｎｋｉｎｇ，ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｎｇａｎｄｔａｌｋｉｎｇａｂｏｕｔｅｄｕｃａｔｉｏｎｂｙｍｅａｎｓｏｆｔｈｅｉｒｄｉｆｆｅｒｅｎｔｍｅａｎｉｎｇｗｏｒｌｄｓ．Ｔｈｅｓｅｐａｒａｔｉｏｎ，ｄｉｖｏｒｃｅｏｒｅｖｅｎｉｓｏｌａｔｉｏｎｂｅｔｗｅｅｎｔｈｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅａｒｅｕｓｕａｌｌｙｃａｕｓｅｄｂｙｗｈｅｔｈｅｒｔｈｅｃａｒｅａｂｏｕｔｃｏｎｔｅｎｔｉｓｅｘｐｒｅｓｓｅｄｉｎａｓｔｒｏｎｇｏｒｗｅａｋｔｏｎｅ，ｗｈｅｔｈｅｒｔｈｅｉｒｗａｙｏｆｓｐｅａｋｉｎｇｉｓｕｎｄｅｒｓｔｏｏｄｗｅｌｌｏｒｐｏｏｒｌｙ，ａｎｄｗｈｅｔｈｅｒｔｈｅｏｐｅｒａｔｉｏｎｏｆａｌｌｔｈｅｆａｃｔｓｉｓｅａｓｙｏｒｄｉｆｆｉｃｕｌｔｏｎｔｈｅｐａｒｔｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｈｅｏｒｉｓｔｓａｓｗｅｌｌａｓｗｈｅｔｈｅｒｔｈｅｋｎｏｗｌｅｄｇｅｒｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｓａｒｅｓａｔｉｓｆｉｅｄｏｒｎｏｔ，ｗｈｅｔｈｅｒｃａｒｅｉｓｐｒｏｖｉｄｅｄｉｎａｂｒｏａｄｏｒｎａｒｒｏｗｗａｙａｎｄｗｈｅｔｈｅｒｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓｐａｒｔｉｃｉｐａｔｅａｃｔｉｖｅｌｙｏｒｉｎａｃｔｉｖｅｌｙｆｒｏｍｔｈｅｖｉｅｗｐｏｉｎｔｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓ．Ｍｅｒｇｅｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｈｅｏｒｙａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒａｃｔｉｃｅｒｅｑｕｉｒｅｓｂｏｔｈｔｈｅｔｈｅｏｒｉｓｔｓｔｏａｄｊｕｓｔｔｈｅｉｒｃａｒｅｂｙｗｏｒｄｓａｎｄｔｈｅｐｒａｃｔｉｔｉｏｎｅｒｓｔｏｂｒｏａｄｅｎｔｈｅｉｒｖｉｓｉｏｎ．
ＫｅｙＷｏｒｄｓ：ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｔｈｅｏｒｙ；ｄｉｓｃｏｕｒｓｅ；ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｐｒａｃｔｉｃｅ；ｖｉｓｉｏｎ
关于与社会脱节的句子篇三
《语句衔接》
关于与社会脱节的句子篇四
《句子的连贯》
A. 句子的连贯
句子的完整性要求一句话必须，而且只能表达一个完整的意思，而一个完整的意思（思想）往往有几个不同的部分构成，各部分之间存在使它们能成为一个统一整体的语义和逻辑关系——修饰与被修饰关系、因果关系、对比关系、主次关系、转折关系等等。句子的连贯性（coherence）要求我们利用各种手段将各部分之间的关系明确地表达出来，使各个部分自然流畅的衔接在一起。这些手段包括：
1） 按各部分内容排列——如时间、空间顺序，重要程度等。
2） 用句法手段来表示——如利用定语、定语从句、同位语，利用并列句和复合句等。
3） 充分利用各种衔接词和过渡词来明确各种关系。
4） 利用其他手段，如重复、代词等。
例 1 Some adults think that explaining the reasons for their decisions to a child undermines their authority, considering that a child who questions and discusses their decisions is cheeky. 例 2 If you want to change a person permanently, make sure that his thinking changes, and not merely his behavior. If you change only his behavior, he won’t understand why he’s made the change. It’s only superficial, and usually shortlived.
B. 写好句子的基本要素
如何写好句子，以达到准确无误地传递思想的目的，对文章的作者来说死对头紧要。下面本文就探讨一下英语句子的基本要素。
1． 简洁性（Conciseness）
莎士比亚有句名言：“言以简洁为贵”（Brevity is the soul of wit.）所谓简洁，就是语言凝练概括，简明扼要。在不影响准确、清晰表达的前提下，能简化的尽量简化，能省略的尽量省略，使信息尽可能快捷有效地传递。
1.1尽可能把从句变成短语，把短语变成单词。如（箭头后为改正过的句子。下同） when I pushed the door open, I saw a group of young people. Pushing the door open, I saw a group of young people.
此句用现在分词短语代替时间状语从句，更简短紧凑，干净利落。During the past forty years, the population of China has been rising at a rapid rate.
根据介词短语at a rapid rate在句中的语法功能，完全可由单个副词rapidly取代，使句子文字洗练。
1.2避免不必要的重复，包括语义重复和同词重复。
She is attractive in appearance, but she is a rather foolish person. She is attractive, but rather foolish.
原句前半句属于语义重复。用了attractive,无须再用in appearance；后半句属于同词重复。 The final result of the match is 2:1 for our team.
Result已含有final之义。
以上经过化简的句子，既保持了信息量大的优点，又避免了臃肿，达到以少胜多的效果。 2． 多样性（Variety）
一篇文章如果都是千篇一律的简单句，势必导致割裂句过剩和文体松散的结果。应该在准确表达思想的基础还照顾到句型多样化，以求既有丰富的内涵，又有优美的文字。英语句子的多样性主要是以下两个方面：
2.1句式变化的多样性
通过句子变换（transformation of sentence）,运用不同结构，选用不同句式来表达相同的内容，
使表意手段更为多样化。
1) 既可以用主动式也可以用被动式，如：
We certainly should make great efforts.
Great efforts are certainly required.
2) 既可以用肯定式也可以用否定式，如：
The lesson will be firmly rooted in our minds.
We will never forget this lesson.
3) 既可以是正常语序也可以是倒装语序，如：
One can’t learn anything until he rids himself of complacency.
Only when one rids himself of complacency can he learn something.
4) 某些成分既可以放在句子前面也可以放在后面，还可以放在中间，如：
With a car, people can get around freely.
People can get around freely with a car.
People, with a car, can get around freely.
5)既可以用简单句也可以用并列句或者复合句。一般说来，简单句、并列句和复合句各有功能。简单句简洁明快，措辞严谨，直截了当；并列句则表达同样重要的思想；复合 句信息量大，轻重有别，结构有枝有蔓，能体现出层次。使用什么样的句子应取决于实际需要，灵活选用。
2.2句子长度的多样性
长句得复杂思想的表达、严密的论证，但使用起来不够活泼简便。短句的特点是生动简洁，但容量较小，不利于表达复杂的语义内容。在具体语言活动中，最好长短句交替使用。这既体现了节奏上的要求，也是意义上的需要。请看下面这段文章：
When she returned to her office, she found a note from Mr. May under the door. He said he had been waiting for her in the park but didn’t find her. He was sorry for that.
在这个段落中，长短句交替使用，语句跌宕起伏，音韵和谐，语言表达有张有弛，活泼而不乏凝练，紧凑而不显呆板。
3． 统一性（Unity）
一个句子不论长短，所表达的只能有一个中心明确且意思相对完整的内容。由于英语句子重形合，语法结构要完整，即一个句子必须有主语、谓语和其他必要的辅助成分，必须避免句子残缺不全。如：
1)The police helped him when his important documents were lost and he found them several days later.
句子的统一性原则要求句子只有一个明确的中心。此句有两个中心the police和he,最好改为：He lost his important documents, but found them with the help of the police several days later.
2)For example, the increase in the cost of renting a house.
此句只有名词短语而无谓语动词，结构不完整，不能作为一个独立的句子来看待。就改为：For example, the cost of renting a house has increased.
3)Born in South China in the early fifties, he grew up to be a famous musician.
句子陈述的两项事实“生长在中国华南”和“成为著名的音乐家”之间的关系不密切，逻辑联系松散，给人以唐突感。不妨这样修改：
He was born in South China in the early fifties. In his childhood he liked to sing songs, later he entered a conservatory. Finally he became a famous musician.
要获得句子的统一性，关键是写作时应围绕一个中心，保证句子中心思想的完整性。
4． 连贯性（coherence）
句子连贯性是指句子内部、句子之间条理清楚，前后连接贯通，成为一个紧密连接的整体。句子的连贯性包括两层含义：意义连贯和结构形式连贯。要做到这两点，就要有效地运用连词、代词及非谓语动词的各种形式，保持意群和结构的连续性，避免不必要的结构变化，句子成分脱节和指代不明。如：
1)Her voice was clear, deep and with resonance. Her voice was clear, deep and resonant.
并列结构必须是同类的结构并列。原句违反这一原则，破坏了句子成分的和谐和句式的优美对称。
2)My mother is a musician; therefore I have also chosen it as my profession. My mother is a musician; therefore I have also chosen music as my profession.
代词起连接语篇的作用，它能体现句子之间的逻辑联系，上面句中it指代不明，模棱两可。
4)the basketball players were disappointed, caused by the sudden change of weather. The basketball players were disappointed because the weather suddenly changed.
此句caused引出的分词短语与前半句没有意义联系，导致短语失去修饰对象而呈游离或垂悬状态，从而破坏了整个句子的逻辑连贯性。
5)fish were roasted by the boys on the end of long pointed sticks. Fish were roasted on the end of long pointed sticks by the boys.
由于修饰语远离它所要修饰的成分，使句子容易引起歧义。改后的句子意思就明朗多了。
6)He was beaten and robbed, and then they left him to die in the gutter. He was beaten, robbed and left to die in the gutter.
原句人称、语态不一致，句子的连贯性受到损害。
5． 强势性（Emphasis）
强势性意味着在词的排列上要使最重要的信息摆在最显著的位置，突出句子重点。强势性通常通过以下手段实现：
5.1倒装法。把应强调的成分提至句首，使之突出。如：
Gone are the days when my heart was young and gay.
From outer space or from the depths of the ocean, a computer can get information for scientists.
5.2渐进法。渐进法通常用来对某些并列的成分表示强调。运用渐进法，能使思想认识逐步加深，使语言工整完美，增强说服力和感染力。如：
The inhabitants of the city were robbed, starved and killed.
To win victory, many people gave up their personal interests, shed their blood and laid down their lives.
5.3重复法。如前所述，写作应力求简练，避免重复。但是在一些特殊情况下，往往需要对一些关键性的词有意识、有目的地加以重复，以收到突出重点、加强语气的效果。如： Darkness deepened and deepened.
Government of the people, by the people, and for the people, shall not perish form the earth.
5.4将松散句改作尾重句。从倏学的角度看，松散句把句子的主题摆在面前，把其他的修饰成分摆在后面，平铺直叙，没有高峰点。而尾重句将一句话的主旨放在最后说出，给读者千万悬念，形成句式高峰。既达到强调重点、突出中心的目的，又增添节奏变化，避免句式单调。如：
He knew he had little chance of getting the job although he wanted it. Although he wanted the job, he knew he had little chance of getting it.
5.5调整句子的主从关系。在使用简单句而无法表达一个观点的重要性时，最好将单句与其前后合并，以形成主次关系，并把相对次要的观点放在从属结构中。如：
Zhang Ming is a student. He comes form a southern province. He speaks a dialect. We find it hard
to understand his dialect. Zhang Ming, a new student from a southern province, speaks a dialect, which we find difficult to understand.
原文中，所有内容均成并列关系，因此无主次之分，无重点可言。
5.6使用强调性的词、短语和结构。如：
Lei Feng is the very model of Chinese youth.
She herself is to blame for the accident.
At no time will China be the first to use nuclear weapons.
If ever eyes could speak, the little girl’s did.
It was on the train that they first met.
摘自《大学英语》
C. 句子的衔接连贯
句子是语言的使用单位。人们在交际过程中，特别是在书面交际中，总是用好些个句子组成一段话或一篇文章。在这一段话或一篇文章中，各个句子不是孤立存在的。为了表达某个中心意思，常常要借助一定的语法手段，把若干个句子组成一个前后衔接连贯，表示一定的逻辑事理关系的句群（也称语段或句组）。
把若干个句子组成一个句群，主要有两种方式。一种是按照句与句之间的意义关系（常见的是并列关系和承接关系），直接组合起来。例如：
（1）它的干通常是丈把高，像加过人工似的，一丈以内绝无旁枝。它所有的丫枝一律向上，而且紧紧靠拢，也像加过人工似的，成为一束，绝不旁逸斜出。它的宽大的叶子也是片片向上，几乎没有斜生的，更不用说倒垂了。它的皮光滑而有银色的晕圈，微微泛出淡青色。（茅盾《白杨礼赞》）
这一组句子是说明白杨树的形态特点的，它按照树干、树枝、树叶、树皮的顺序来说明，条理清晰，各句之间都是并列关系。
另一种方式，是借助于关联词语，把句子组合起来。这一点，和复句的构成有相同之处。不过，复句中的关联词语既可以单个用在前一分句或后一分句中，也可以成对使用，前后呼应；句群中一般不成对使用关联词语，而是单个用在后续句中。例如：
（2）在大青山脚下，只有一个古迹永远不会废弃的，那就是被称为青冢的昭君墓。因为在内蒙人民的心中，王昭君已经不是一个人物，而是一个象征，一个民族友好的象征；昭君墓也不是一个坟墓，而是一座民族友好的历史纪念塔。（翦伯赞《内蒙访古》）
这两个句子，前一个说明昭君墓永远不会废弃，后一句说明原因，中间用表示因果关系的连词“因为”来联结。
在一个句群中，句与句之间的逻辑事理关系是多种多样的，有并列关系、承接关系、递进关系、转折关系、因果关系、条件关系、申说关系、总分关系，等等。这一点，与复句中分句间的关系是类似的。如前面列举的例（1）是并列关系，例（2）是因果关系。下面再举几个例子。
（3）雨住一会儿，又下一会儿，比以前小了许多，祥子一口气跑回了家。抱着火，烤了一阵，他哆嗦得像风雨中的树叶。（老舍《在烈日和暴雨下》）
例（3）的两句话是按时间的先后顺序写的，它们之间是承接关系。句子之间的承接关系，有时可以用“于是、接着、然后、继而、从此、最后、终于”等关联词语来表示。
（4）我向来是不惮以最坏的恶意，来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。况且始终微笑着的和蔼的刘和珍君，更何至于无端在府门前喋血呢？（鲁迅《记
念刘和珍君》）
例（4）的两个句子是递进关系，后一句用“况且”表示更进一层的意思。跟“况且”的作用相似的关联词语还有“而且、甚至、甚而至于、更有甚者、不仅如此”等。
（5）织成衣服的一缕缕的纱，织成袜子的一根根的线，穿在身上都是光滑舒适而愉快的。可是从原棉制成这种纱线的过程，就不像穿衣服那样的愉快了。（夏衍《包身工》）
例（5）的两个句子是转折关系，在后续句前用“可是”表示。跟“可是”一样表示意思转折的关联词语还有“但是、然而、不过、不料”等。
（6）阴山南麓的沃野，正是内蒙古西部水草最肥美的地方。正因如此，任何游牧民族只要进入内蒙古西部，就必须占据这个沃野。
例（6）的两个句子是因果关系，在后续句前用“正因如此”来联结。此外，还可以用“因为、因此、所以、原来、其结果”等词语来表示句与句之间的因果关系。
（7）无论准确也好，鲜明、生动也好，就语言方面讲，字眼总要用得恰如其分。这样，表现的概念才会准确，也才能使人感到鲜明。（郭沫若《关于文风问题》）
例（7）的两个句子是条件关系，在后续句前用“这样”来联结。此外，还可以用“只有这样、只要这样、除非这样、否则”等词语来表示句与句之间条件与结果的关系。
（8）战国时代的孟子，有几句很好的话：“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，此之谓大丈夫。”意思是说，高官厚禄收买不了，贫穷困苦折磨不了，强暴武力威胁不了，这就是所谓大丈夫。（吴晗《谈骨气》）
例（8）的两个句子是申说关系，后一句对前一句作解说，中间用“意思是说”来联结。此外，还可以用“也就是说、换句话说”等词语来表示申说关系。
（9）读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人思维精密，哲理使人思想深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。总之，“知识能塑造人的性格”。（培根《论求知》）
例（9）的两个句子是总分关系，前一句分述，后一句总说，中间用“总之”来联结。此外，还可以用“总而言之、综上所述、归根结蒂”等词语来表示。总分关系也可以先总说，后分说。例如：
（10）从严密的综合科学体系讲，最基础的是两门学问。一门物理，是研究物质运动基本规律的学问；一门数学，是指导我们推理、演算的学问。（钱学森《现代自然科学中的基础学科》）
和多重复句相类似，在一组句子中，句与句之间也可以有多种逻辑事理关系，形成多个不同的结构层次。例如：
（11）地中海沿岸被称为西方文明的摇篮。古代埃及、巴比伦和希腊的文明都是在这里产生和发展起来的。但是两三千年来，这个区域不断受到风沙的侵占，有些部分逐渐变成荒漠了。（竺可桢《向沙漠进军》）
例（11）包含三个句子，其中第一句和第二句之间是申说关系，第二句对第一句作解说；第
一、二句与第三句之间又是转折关系，用“但是”来联结。这组句子在结构上有两个层次。
我们在阅读的时候，要善于正确理解句与句之间的关系和它们所表达的意思。写作的时候，要学会使用句群来表达自己的思想感情。在把若干个句子组成句群时，要注意以下两点。
（一）要紧紧围绕中心意思，不要横生枝节。
一组句子要有一个明确的中心意思，所有的句子都要紧紧围绕着这个中心意思来发挥，不要说一些与中心意思无关的话。下面这组句子就有横生枝节的毛病。
（12）人不是生而知之的。要使自己成为有本领的人，就得充实自己的头脑，即要有知识；要成为有知识的人，就得求学。“求学”里的“学”是学问，也就是知识。只有不断去“求”，才
关于与社会脱节的句子篇五
《两种话语的冲突——“易中天现象”解析》
上海大学
硕士学位论文
两种话语的冲突——“易中天现象”解析
姓名：杨坤
申请学位级别：硕士
专业：社会学
指导教师：陆小聪
20070501
摘要
本文研究的是新近出现的、争议颇多的“易中天现象”，关注的是这一现象中两种不同的知识分子话语及其背后的结构性因素。本文在广泛收集“易中天现象”的各种文献、评论和访谈资料的基础上，借鉴福柯的话语理论、布迪厄的场域理论和许纪霖关于知识分子的观点，运用话语分析方法，对“百家讲坛”中制片人、易中天和电视观众构成的媒介话语场，以及批评者与易中天构成的学术话语场，进行了一种场域视角的考察。主要结论是，易中天的“媒介话语”与批评者的“学术话语”，分别是在媒介话语场与学术话语场的权力关系制约中产生的。前者受制于媒介的商业逻辑，后者受制于人文知识的价值规范。两种话语之所以冲突，是因为两种话语的生产，针对不同价值取向的“消费者”：前者是追求娱乐和实用的大众，后者是追求超越性价值的知识分子。两种话语冲突的焦点是知识分子应该以怎样角色对大众说话的问题。最后，本文讨论了媒体知识分子向公共知识分子转型的可能性，指出这种转型的实现有赖于我国文化消费者经济、教育水平的提高，以及公共话语空间的拓展。
关键词：知识分子话语媒介学术易中天Ｖ
ＡＢＳＴＲＡＣＴ
Ｔｈｉｓｐａｐｅｒｒｅｓｅａｒｃｈａｎｅｗｌｙｅｍｅｒｇｉｎｇ
ｔｏｔｈｅｔｗｏａｎｄｃｏｎｔｒｏｖｅｒｓｉａｌｉｓｓｕｅ：’’Ｙｉｚｈｏｎｇｔｉａｎｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ”，ｐａｙａｔｔｅｎｔｉｏｎｄｉｆｆｅｒｅｎｔｄｉｓｃｏｕｒｓｅｓｏｆｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌａｎｄｔｈｅｉｒ
ｓｔｒｕｃｔｕｒａｌｆａｃｔｏｒｓ．Ｏｎｔｈｅｂａｓｅｏｆｗｉｄｅｌｙｃｏｌｌｅｃｔｉｎｇｌｉｔｅｒａｔｕｒｅ，ｃｏｎｍｅｎｔａｎｄｉｎｔｅｒｖｉｅｗｏｆ‘‘Ｙｉｚｈｏｎｇｔｉａｎｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ＂，ｔｈｉｓ
ｄｉｓｃｏｕｒｓｅｐａｐｅｒｄｒａｗｌｅｓｓｏｎｓｆｒｏｍｆｉｅｌｄｔｈｅｏｒｙａｎｄＭｉｃｈｅｌＦｏｕｃａｕｌｔ’Ｓｔｈｅｏｒｙ，ＰｉｅｒｒｅＢｏｕｒｄｉｅｕ’ＳＸｕｊｉｌｉｎ’Ｓｖｉｅｗｐｏｉｎｔｏｆｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ，ｕｓｅｍｅｔｈｏｄｏｆｄｉｓｃｏｕｒｓｅａｎａｌｙｓｉｓ，ｔｏｓｔｕｄｙｔｈｅｍｅｄｉａｄｉｓｃｏｕｒｓｅｓｆｉｅｌｄｗｈｉｃｈｉｎｃｌｕｄｅｔｈｅｐｒｏｄｕｃｅｒ，Ｙｉｚｈｏｎｇｔｉａｎａｎｄａｕｄｉｅｎｃｅ，ａｎｄ
ａｎｄＹｉｚｈｏｎｇｔｉａｎ．ｗｉｔｈ
ｍｅｄｉａｄｉｓｃｏｕｒｓｅａｔｈｅａｃａｄｅｍｉｃｄｉｓｃｏｕｒｓｅｆｉｅｌｄｗｈｉｃｈｉｎｃｌｕｄｅｔｈｅｃｒｉｔｉｃｓｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｉｓｔｈａｔｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｏｆｆｉｅｌｄ．ＴｈｅｍａｉｎｄｉｓｃｏｕｒｓｅａｒｅＹｉｚｈｏｎｇｔｉａｎ’Ｓａｎｄｃｒｉｔｉｃｓ’ａｃａｄｅｍｉｃ
ｐｒｏｄｕｃｅｄｕｎｄｅｒｔｈｅｒｅｓｔｒｉｃｔｉｏｎｏｆｐｏｗｅｒｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐｉｎｅａｃｈｆｉｅｌｄ．Ｔｈｅｆｏｒｍｅｒｉｓｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄｂｙｂｕｓｉｎｅｓｓｌｏｇｉｃｏｆｍａｓｓｍｅｄｉａ，ｔｈｅｌａｔｔｅｒｉｓｒｅｓｔｒｉｃｔｅｄｂｙｖａｌｕｅｎｏｒｍ．ｏｆｈｕｍａｎｉｔｙ
ｄｉｆｆｅｒｅｎｔｋｎｏｗｌｅｄｇｅ．Ｔｈｅｃｏｎｓｕｍｅｒｓ：Ｔｈｅｔｗｏｄｉｓｃｏｕｒｓｅｓｃｏｎｆｌｉｃｔｂｅｃａｕｓｅｔｈｅｙｐｒｏｄｕｃｅｔｏｗａｒｄｓｆｏｒｍｅｒｉｓｔｈｅｍａｓｓｗｈｏｐｕｒｓｕｅｅｎｔｅｒｔａｉｎｍｅｎｔａｎｄ
ｆｏｃｕｓｏｆｆｕｎｃｔｉｏｎａｌｖａｌｕｅ，ｔｈｅｌａｔｔｅｒｉｓｔｈｅｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌｗｈｏｐｕｒｓｕｅｔｒａｎｓｃｅｎｄｅｎｃｅ．Ｔｈｅ
ｃｏｎｆｌｉｃｔｉｓｗｈｉｃｈｒｏｌｅｓｈｏｕｌｄｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌｐｌａｙｗｈｅｎｔｈｅｙｓｐｅａｋｔｏｔｈｅｍａｓｓ．Ａｔｌａｓｔ，ｔｈｉｓｐａｐｅｒｄｉｓｃｕｓｓｔｈｅｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙｔｈａｔｍｅｄｉａｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ
ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ，ｐｏｉｎｔｏｕｔｔｈａｔｔｈｅｔｒａｎｓｆｏｒｍｔｏｐｕｂｌｉｃｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｏｎｒｅｌｙｏｎｔｈｅｒａｉｓｅｏｆｅｃｏｎｏｍｉｃａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｌｅｖｅｌｏｆｎａｔｉｏｎａｌｃｕｌｔｕｒｅ
ｓｐｈｅｒｅ．ｃｏｎｓｕｍｅｒ，ａｎｄｔｈｅｄｅｖｅｌｏｐｏｆｐｕｂｌｉｃｄｉｓｃｏｕｒｓｅ
ＫｅｙＷｏｒｄｓ：ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌｄｉｓｃｏｕｒｓｅｍｅｄｉａａｃａｄｅｍｉｃＹｉｚｈｏｎｇｔｉａｎＶＩ
上海大学硕士学位论文
原创性声明
本人声明：所呈交的论文是本人在导师指导下进行的研究工作。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已发表或撰写过的研究成果。参与同一工作的其他同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。
签名：塑竺垄Ｅｔ期：翌塑：６：１９
本论文使用授权说明
本人完全了解上海大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留论文及送交论文复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内容。（保密的论文在解密后应遵守此规定）
上海大学硕士学位论文
第一章导论
１．１问题的提出
２００６年新出现的文化热点之一，可谓央视“百家讲坛”及其一批主讲人的走红。特别是易中天，凭借其“汉代风云人物”、“品三国”等节目中独特的“趣说”历史的方式，一跃成为时下文化名入，《易中天品三国》更是长期占据各大畅销书排行榜首，成为社会热议的“易中天现象”。
围绕这一现象，学术界主要形成了两派观点。赞成者大多认为，易中天现象是学术与电视的成功对接，让学术从书斋走向民间，从精英走向大众，易中天的文化普及贡献应得到肯定；批评者大多认为，易中天现象是学术被电视异化，是学术浮躁和文化媚俗的表现，易中天将历史娱乐化、庸俗化的倾向应予以批评。
如今，学者上电视已经不是新鲜事，如今在各种新闻类、访谈类节目中，经常可以见到专家学者出镜，谈论社会关注的热点话题。易中天之所以特别受到肯定或批评，关键不在他上电视，而在他上电视说了什么。学术界对易中天的褒贬不一，主要集中在如何看待他的言说方式，而非上电视行为本身。那么，易中天说了什么，引发了学术界诸多争议呢？他的批评者又说了什么？这两种声音是如何产生的呢？
目前国内对“易中天现象”的研究，大多从学术与电视的关系、精英与大众的互动视角进行讨论。这两种视角的不足，在于缺乏对学术界内部声音的反思。而本文选取了一个新的视角，关注的是在“易中天现象”中，易中天与批评者（葛红兵和张颐武为代表）是如何交锋的？两种不同的知识分子。话语是怎么产生的？为什么会冲突？它们分别受到什么结构性因素的制约？本文试图通过对“易中天现象”的解析，回答上述问题，并对知识分子未来在电视中的角色定位，作出一定的讨论。ｏ本文中的“知识分子”取广义，是指创造或传播抽象价值符号的人。学者属于广义上的知识分子。
关于与社会脱节的句子篇六
《语句连贯的重要练习》
一、什么是连贯？
刘勰《文心雕龙•章句》中说：“夫人之立言，因字而生句，各句而成章，积章而成篇。”句子是人们进行交际的最基本的语言单位，但是要比较完整地表达一个意思往往需要若干个句子组成“句链”，句与句之间必须有着一定的联系，并且按照一定的规律组合，这就发生了句间是否连贯的问题。
“连贯”是传统修辞学的重要内容，是研究如何使语言表述得明白、通畅，收到较好效果的重要课题。它又是篇章语言学研究热点，因为如果句子不能组成一个连贯的整体，就不成其为语篇；连贯是语篇的基本特征。
先理清两个问题。
1.讲连贯包不包手口头语言的连贯问题。我们这里所讲的连贯将主要指书面语的表达的连贯问题。当然口头语言中也存在连贯问题。例如：
甲：电话铃响了。
乙：我在洗澡。
甲：好吧。 [分析]这三句话，从字面上看是风马牛不相及的，自然不连贯，但如果在一定情境条件下，例如甲的意思是叫乙来接电话，乙的意思是自己无法接，那么这三个句子又衔接得很紧了。
2.语言的衔接和连贯的关系。
有的语言学家把句与句之间的语言衔接和语义衔接分开，把前者称为“衔接”，把后者称为“连贯”。语言的衔接指照应、替代、省略、词汇的重复与变化等等；语义衔接指句与句之间在内容上的逻辑联系，有时甚至是隐含的逻辑联系。例：
谁跟我玩儿，打火镰儿。
火镰花，买甜瓜。
豆腐烂，磨豆腐。
鸡蛋鸡蛋壳壳，里头住着哥哥。
哥哥出来买菜，里头住着奶奶。
奶奶出来烧香，里头住着姑娘。
姑娘出来点灯，烧了鼻子眼睛。
„„
[分析]这些句子语言上衔接得很紧，意思上却没有联系，可见语言的衔接和语义的衔接还是有所不同的。对于我们来说，将不研究这些概念间的关系，主要侧重于运用。
在连贯这一部分的内容中，我们要讨论的是在书面表达中句际排列组合的规则，以及加强语言联系与衔接使之更为通畅的方法。
二、保持语言连贯的三个条件
要保持语言连贯，需要兼顾话题、句序和语言的运用三个方面。
1. 统一的话题
分析一段话，一段之中的各句或句群，并不一定都保持着直线联系，但它们所以能组成一个语篇或语段，能保持语言的连贯，必须围绕一个共同的话题。共同的话题，这是保持语言连
贯的第一个条件。一篇之中、一段之中，如果没有一个形成表述中心的共同话题，而东拉西扯，随意粘连，语方的连贯性就要遭到破坏。例如：
例1：a. 四周的景色秀丽异常。b. 盈盈的湖水一直荡漾到脚边，却又缓缓地退回去了。c. 像慈母拍着将睡未睡的婴儿似的，它轻轻地拍着石岸。d.水里小小的鱼儿，还有顽健的小虾儿，在眼前游来游去。
[分析：这一段话共有四句，可以分为三个层次：四周景色是一层，湖水一层，鱼和虾又一层。四句当中，b和c有直接联系，三层之间并没有直接的语言联系。然而我们读起来却觉得连贯而通畅，其原因就在于这三层意思都围绕着一个共同的话题——某个特定环境的优美景色。]
例2：在我们中间，朋友和朋友之间充满真挚的友谊和情爱。正义是他们结合的锁链。在为着共同的理想和艰难困苦的奋斗中铸造起来的生死友情。他们之间对于错误的指正不是朋友隔阂而是友谊升级，真正的人才就是这样，他们不是依靠父母爱惜长大，而在残酷的现实下锻炼成长的。他们具有坚强意志和无畏的精神。正像森林中坚忍不拔的一棵棵树木。不经烈日暴晒，就会依缠他人的干上或者躲在路旁。永远接受不了阳光。
[分析：撇开各种语病不说，在这段话里，作者先谈朋友之间的“真挚的友谊和情爱”，后面忽然转到“在残酷的现实下锻炼成长”，话题转移，实际上是没有话题，其结果，只能是东一下，西一下，不知作者要说的是什么。此外文中的标点毛病也很多，有的虽打了句号其实不成句子，句号前后的内容也经常脱节，这些句号实际上也从另一个侧面反映了作者思维的跳跃和摇摆。]
2. 合理的句序
仅仅有共同的话题还不能保证语言的连贯。还拿上例来分析：
a. 四周的景色秀丽异常。b. 盈盈的湖水一直荡漾到脚边，却又缓缓地退回去了。c. 像慈母拍着将睡未睡的婴儿似的，它轻轻地拍着石岸。d.
水里小小的鱼儿，还有顽健的小虾儿，在眼前游来游去。
[分析：三个层次：四周景色是一层，湖水一层，鱼和虾又一层。这三层意思在排列的顺序方面还存在着一定的制约因素。虽然这三层的内容之间并没有直接的联系，但是如果把它们现在的顺序颠倒一下，话题并没有变，读起来就会感到不顺。这是因为“四周景色”是远望的印象，“脚边”的湖水近在眼前，而“小小的鱼儿”、“顽健的小虾儿”则只有逼近而细致地观察才能看得清楚。这样，由远而近，视野由大而小，就形成了作者表述时清晰而连贯的思路，也就是句序排列的线索。没有清晰的思路，没有合理的句序排列，语言的连贯性就得不到保证。]
当然，这样的句序也不是绝对不能改变的，它具有一定的灵活性。例如：
a. 盈盈的湖水一直荡漾到脚边，却又缓缓地退回去了。像慈母拍着将睡未睡的婴儿似的，它轻轻地拍着石岸。水里小小的鱼儿，还有顽健的小虾儿，在眼前游来游去。抬起头来，四周的景色真是秀丽极了！
[分析：句序作了更动，读起来仍然很“顺”；但是句子要做适当的改动。如果不添加“抬起头来”这样话，而且辅之以语气的变化，第一句是难以和原来的第四句衔接的。句序的这种变化实质上意味着思路的变化或者思路的局部变化。原来的句序依照自然的由远及近顺序排列，变动后的句序则以作者视线的转移为线索。这说明，尽管句序有一定灵活性，但无论怎样灵活，都必须以思路的合理性为前提。]
合理的句序是保持语言连贯性的第二个条件。句序反映着句子与句子在结构和意思上的联系，也反映着作者表述时的思路。如果句子的序列不能合理地反映句际在结构和意思上的联系，如果作者的思路违反了一般人所能接受的思维方式，一般人就会感到句子的排列违反逻辑，感到不连贯。
例：莎士比亚的成功告诉我们，若想成才，就要靠后天的努力。光是口头上说说或天真烂漫的幻想是不行的。[①]作为学生，我们学习是为了将来能走上劳动岗位，找到自己的社会价值。[②] a 有的人脑子天生聪明可这并不是成才的保证。b 荀子说过：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。”c 只有踏踏实实地学习知识，才能打下坚实的基础。[③] d 方仲永不正是由于不好学而从一个天才成为一个让人遗憾的庸才吗？e 知识的海洋是无边的，一个人的生命却有限。f 人不好学，要想成才又从何谈起呢？[④]
[分析：把全段分为①②③④四个层次，把③④两层各句标上a、b、c、d、e、f序号。这样我们可以看到：（一）“作为学生„„找到自己的社会价值”一句和上下文是脱节的。上文谈的是若想为才必须努力，下文谈的也是这个问题，中间突然插进了不相干的内容，思路的连贯性就破坏了。这一句应该删去，如果不删，也应该移到段尾，还要加上“就该刻苦学习，打好基础”之类的话，使它和全段的话题呼应。（二）③④两层的句子编排有问题。“方仲永„„让人遗憾的庸才吗”一句（d句）与上下文不衔接，因为它不能作为荀子观点的例证，应该把它移到第③层的a句之后，“荀子说过„„”（b句）之前。这两层的句序应该是a-d-b-c-e-f。句序排列不全理，严重的时候，就会使人感到颠三倒四。]
3. 语言的衔接与呼应
上例中的第二、三句都谈湖水，构成一个句群，成为全段的第二个层次，我们也可以写成： „„像慈母拍着将睡未睡的婴儿似的，盈盈的湖水轻轻地拍着石岸。它一直荡漾到脚边，却又缓缓地退回去了„„
只要稍加分析就可以看出：这两句的顺序实际上是由代词“它”制约的。先行词在前，代词在后；含先行词的句子变了，句序随之变化。
语言的衔接与呼应是保持语言连贯的第三个条件。处理好语言的衔接与呼应，连贯感就加强；不注意语言的衔接，呼应或者处理不当，语言的连贯感就减弱，甚至上下文之间格格不入。 例：综上所述，“玫瑰”还是人人爱的，有刺，我就剪下来闻，根本摘不到，十分地怕刺，于是，在手上画一枝，便聊以安慰。（1990年高考作文）
这段话的跳跃性太强，可以说前言不搭后语。没有必要的过渡，语言便不连贯。按照作者的原意，是应该这样写的（括号表示增添或改动的话）：
综上所述，玫瑰还是人人爱的。(可是玫瑰)有刺(容易扎人)，我就剪下来闻。(要是玫瑰实在)摘不到，(我又)十分怕刺，(就只好)在手上画一枝，聊以自慰。
说明：除了括号里添加的词语外，还要删、改某些词语，作者的原意才能让人看明白。 “欠缺”会使语言不连贯，“多余”也会影响语言的连贯性。例如：
理论是来源于实践，因而是对客观事物的反映。这种反映有可能是正确的，也有可能是错误的。这还有待于实践的检验。（1987年高考作文）
[分析：这段话句序没有毛病，毛病在语言方面。“是”和“因而”是多余的，如果把这个词删掉，语气就会贯通得多。除此以外，“这”的含意不明确，也影响了文字的畅达，应该改为“究竟正确与否”，与上文呼应一下，读起来应有一气呵成之感了。]
“东拉西扯”、“颠三倒四”、“前言不搭后语”是人们对不连贯语言的批评，这三种批评恰好指向了保持语言连贯性所需要注意的话题、句序和语言这三个方面。在这三个方面中，统一的话题无疑是前提，是保持语言连贯的行决条件。
共同的话题使一个语篇中的各句组成有机的整体。为了突出话题，段的组织便常常采取确立“中心句”的办法。例如：
在延安，纺车是作为战斗的武器使用的。那是在抗日战争最艰苦的岁月，***反动派**高潮，
配合日冠重重封锁陕甘宁边区，想困死我们。我们边区军民热烈响应毛主席的“自己动手，丰衣足食”的伟大号召，结果彻底粉碎了敌人困死我们的阴谋。在延安的人，在所有抗日根据地的人，不但吃得饱，穿得暖，而且坚持了抗战，取得了抗战的最后胜利。开荒，种庄稼，种蔬菜，是足食的保证；纺羊毛，纺棉花，是丰衣的保证。(吴伯萧《记一辆纺车》)
[分析：“在延安，纺车是作为战斗的武器使用的”一句是全段的中心句，成为全段表述的枢纽。中心句不但突出全段的话题，也起着控制表述思路的作用。中心句可以在段首，可以在段尾（这两种情况比较多），也可以在段的中间。中心句的位置和表述方法，常常决定了全段其它名句的顺序。]
句子必须排列有序，语言才能连贯，这个道理是容易明白的。写作的思路千变万化，但基本句序却只有几种。把握这些基本顺序，对促进思维的条理化，对加强语言的连贯性，是极为有益的。
问题是基本句序究竟有哪几种？对于这个问题，不同的语篇学家，从不同的角度和方法，提供了不同的答案，西方的思维方式与我们不同，有些分类法是我们不容易接受的。按照我们的习惯，基本句序可以归纳为时间顺序、空间顺序、心理顺序和逻辑顺序四类。
对中学生来说，这四种顺序的难度是不一样的。有的顺序比较容易掌握，如时间顺序；有的容易出现表述紊乱，如空间顺序。
1、时间顺序
凡按照时间关系（先、后、同时）排列的，都属于时间顺序。时间顺序常常用表示时间的词语来表示。
例①
十点，江面渐趋广阔：“江津号”急流稳渡，穿过了巫峡。十点十五分到巴东，进入湖北境内。十点半到牛口，江浪汹涌，船在浪头上摇摆着前进。江流刚奔出巫峡，还没来得及喘息，却又冲入第三峡——西陵峡了。
例②
1960年我回到北京。一到北京，首先想到的是重访故居。坐车到了南城，站在那熟悉又陌生的门前，不禁勾起了童年的回忆。那时候，黯淡的灯光和母亲的叹息使我朦胧地感到不安。现在，我又站在这个地方，真是是感交集。
按时间顺序的句列绝大多数是顺时序的。所谓“顺时序”就是按时间由先到后地表述。在这样的时序中，有时由于内容的需要或策略的需要，采取倒叙、补叙、插叙等方法。采用这些方法，虽然在时序方面出现曲折，但在表述的思维路线上仍然是由行到后的，所以倒叙、补叙、插叙实质上仍是顺时序，或者说是顺时序的变体。如例①是完全顺时序，例②就是顺时序中出现曲折。
还有一种叫“逆时序”，就是完全按照由后到前的顺序层层追叙。这种情况很少，但也存在着。如：
例③
东莞张伯桢为了取媚袁世凯，伪造了一本《袁氏宗谱》，把袁世凯祖先追溯为明代的袁崇焕。由此，一直追到汉朝“四世三公”的袁安。(刊)
时间顺序常常有时间词作为标志，但也有隐含的，例如：
例④
夜深了，在市中心那座漂亮的四星旅馆里，姑娘们都穿着汁湿的球衣静静地坐在教练的房间时。袁伟民、邓若曾好言劝慰，费好大的劲，才使姑娘们走进各自的房间。
事件都有其发展过程，按事件发展过程为线索进行表述的，都属时间顺序。按时间顺序表述，
其先后关系比较明确，容易为学生把握，所以这里只略加说明，不详细阐述。
2、空间顺序
以位置关系为贯串句子线索的，属空间顺序。空间顺序都有表示位置关系的词语作为指示语。例如：
例⑤
他和他的爱人许淑彬住在北京饭店四楼。推开西窗，眼前便是金光灿灿的天安门城楼。远处绵延的燕山褶皱带作了首都的苍翠的屏障。南窗之外，可以望见正阳门、崇文门的城楼和仿佛是在古老城墙上升起的天坛圆顶。
[分析：上面这段话的目的在于表现主人公内心感受，而不是交代旅馆房间和外面景物的位置关系，所以句序的安排可以比较灵活。如果以交代事物之间或事物内部的空间位置关系为目的，那就要注意语言表述的严密性和清晰性，其难度要大得多。]
为了表述空间关系时的清晰性和连贯性，需要注意确立参照点，还要注意表述时的先后安排。 a.参照点。一切事物的位置都是相对的，这就给我们用语言表述带来了困难。例如中国在日本的“西边”，但又在阿富汗的“东边”，如果笼统地说“东”和“西”是无法明确地说明中国的位置的。正像数学坐标轴上的0点一样，表明空间位置也必须有一个基准点，这个基准点称为“参照点”。 参照点就是表明事物空间关系的对照物，它必须是个实体。例如“胸前”、“屋后”、“校园的西侧”„„就是参照点。没有了这些对照物体，“前”、“后”“西侧”等方位概念就失去了意义。有时候，为了明确地表述位置，我们甚至要用几个参照点来定位。例如：
燕山山脉在华北大平原东北面，内蒙古高原东南面。
利用参照点表述空间位置要遵守两条原则： 甲、所选择的参照点应该是读者已知的，或者看得见的，或者想像得到的事物或地方，否则对方就会莫明其妙。儿童说话，在表明事物位置的时候常常使人摸不着头脑，就是不懂得选择参照点或者参照点选择不当的缘故。
乙、除非上文已有交代或不说自明，参照点是不能省略的。在空间描述中，按照一定参照点组成的系列之间可以出现间断或穿插（例如“爬到半山腰，极目四望„„再往上走„„），但这种穿插中不能出现新的参照点，否则原来的参照点必须重复出现。
b.按参照点描述的两种基本格式
当我们连续描写几个位置不同的物体或地点时，有两种基本格式：
甲、让先写的事物依次成为后写事物的参照点。例如：
从天安门往里走，沿着一亲笔直的大道穿过端门，就来到了午门的前面。午门俗称五凤楼，是紫禁城的正门。走进午门，展现在眼前的是一个宽广的庭院，弯弯的金水河像一条玉带横贯东西，河上是五座精美的汉白玉桥。桥的北面是太和门，一对威武的铜狮，守卫在门的两侧。（《故宫博物院》）
乙、使所描述的事物共有一个参照点。例如：
建筑师站在这里，指着四周向我们介绍了整个建筑的布局：朝西直入万人大礼堂；往北通宴会厅；向南穿过长长的廊道，是全国人民代表大会常务委员会的办公大楼。（《雄伟的人民大会堂》）
以上是空间描述的两种基本格式。例如所描述的对象比较复杂，则常常需要两种格式综合运用。
关于与社会脱节的句子篇七
《中国历史话语的结构和历史真实性问题之》
中国历史话语的结构和历史真实性问题
李幼蒸
作者按:
本文根据作者在海外两次会议的发言整理而成。一次是1996年7月由台湾文化大学史学所、东吴大学哲学所和中兴大学外文所联合举办的“重谈中文”研讨会;另一次是1997年7月在墨西哥举办的第六届国际符号学大会上的“中国史学符号学”园桌会议。在前一会议中作者对海外中国史学界强调理论分析的重要性;在后一会议中作者向国际符号学界强调史学符号学和中国史学理论的重要性。
历史真实概念为现代西方史学理论中最重要的争论议题之一,结果导致人文科学内怀疑主义和虚无主义的泛滥。中国史学理论对此趋向将可做出有力的匡正。中国历史话语真实性研究首先与中国历史文本辨伪学和历史叙事学相关。本文区分历史话语的不同真实性类别:内容的真实性类别,真实性的判准类别,以及真实性经验程序的类别。历史话语内容的真实性也涉及不同的维面:外经验实证性,内经验推证性,文化品的精神反映性,以及历史评价的确当性。作者指出,史学理论是社会人文科学理论的中心,中国史学理论是世界史学理论的一部分,二者相辅相成。同时强调,中国现代史学理论应当首先推动古典的和现代的历史语义学研究,这是现代历史科学的基础部分。
一、历史真实和历史研究
一般来说,关于历史真伪或历史真实性的问题有两个不同的思考层次,一个是史学理论的,一个是哲学思辨的。在中国传统史学中,历史真伪的论说大致而言是史学层次上的。当编史活动和史学批评有所分离时,对历史话语的批评和研究实际上出于一种对历史真实性辨析的需要。史学方法正是服务于历史真实性探讨的。《文心雕龙》中有关经、史文体论的批评即属此一方向。一般而论,史学研究的动机和目标都与提高史学记叙的真实度有关。史德、史识,史才的要求本来也是为了有助于产生较为真实的历史话语。
在哲学层次上,历史真实性问题有另一个维面。20世纪西方史学批评空前活跃,其中的问题正与历史话语真伪性相关。当代法国结构主义史学思想的主要关切即历史话语的
①如果说,19世纪历史哲学多编重于大型历史观的构建问题,现代西方历史真实性问题。
哲学则编重于对历史话语真实性的怀疑和否定。尼采为现代西方历史怀疑主义的创始者,
①参见列维一斯特劳斯:《野性的思维》,商务印书馆,1987年,第9章《历史与辩证法》和罗兰・巴尔特:《历史的话语》,载于《符号学原理》,三联书店,1987年。
・38・史 学 理 论 研 究
20世纪西方历史思想的怀疑论倾向多与尼采有关,相对主义和虚无主义甚至成为今日西方史学认识论的主流。然而应当看到,当代西方史学思想是纯粹西方思想传统的产物,在人文科学跨学科和跨文化新方向的学术格局下,西方史学理论的正当性必须全面地加以重新探讨。
“五四”时代和马克思主义的史学观都是强调历史真实性概念,对古代史学的批判和对教条主义的批判,目的均在于加强对历史真实性的认知。“文革”结束以后,中国大陆史学思想趋于活跃,在中国社科院世界史所、历史所和近代史所的推动下,召开了一系列史学理论会议和出版了一系列书刊,努力于根据新的知识条件去探讨历史真实性问题。现代西方历史哲学一时成为中国大陆史学理论界的热门对象。自1979年以来,在中国大陆史学界,正像在大陆其他人文科学界一样,我们看到一种独特的学术思潮交叉呈出的现象。一方面,学界急于对现代西方历史哲学和史学方法论全面补课,另一方面也急于引介“最新的”学术流派,表现了追求人文理论新知的强烈热情。相比之下,中国大陆以外华人史学界反倒对史学理论欠缺兴趣,一方面这是由于西方汉学界固有的语史学方向,另一方面也由于民国以来中研院语史学的一贯传统;二者均远离现代西方史学理论主流。
新时期的中国大陆史学界努力扩展视野,勇于吸收各种人文理论和方法论,但是在相关学术活动中表现出两种不同的动机和方向:学术中心主义和功用中心主义。前一种主要朝向现代西方社会人文学术的引介,后一种主要朝向本国学术和社会现状的改进。能够在社会上造成一定影响的是次者,他们企图以初步接触到的新知新学作为社会思想改革的武器,史学亦不例外。在改革的目标和授引的学术工具之间的科学性关联往往未加措意,这样我们就看到了“萨特热”、“文化热”、“三论热”等,并产生了像“河 ”这类以文艺性史说取代科学性论证的趋向。学术性话语成为表现社会功利需求的变相手段。当代中国史学理论探讨中一些新潮论调是与本世纪中国人文学术的实用主义一派相承的。一些青年学者对创造社会效果的兴趣远远大于求知求真的兴趣。学术性手段遂与社会性目标大相脱节。
60年代以来,西方人文学术理论的积极发展与社会文化商业化趋势同时发生。对“真理”概念的怀疑和对“效用”概念的执着时相混合,逻辑论证和艺术劝诱交相并用,其目的
①于是,大陆学者一方面须从国外人文科学各学在于更有效地使本身学术占领学术市场。
科汲取知识成果,一方面又须批评地检讨当代西方思想中的非科学方面,否则就会只是借取新的知识手段以表现由一时历史条件所决定的行动愿望罢了。
为了提高我们研究历史真实的能力,应当对当前世界历史理论成就进行更有效的认识。作者曾经提出史学研究四分法的意见,这就是:1,史学家撰史经验的总结;2,历史哲
②上述分类法的目的在学;3,社会人文科学中的历史研究;4,正在形成中的“史学理论”。
于区分科研策略中不同的对象、目标和方法。在一般讨论中这些不同的科研类别均含混地被置于“历史理论”名目下,其情形与电影研究和文学研究颇多类似之处。根据上述分类观念我们首先可以获得以下的学术领域区分:
①电影《谁杀了肯尼迪?》的导演史通企图以影证史,硬将他个人的政治观点加予史料之上。其后在汉堡一次答记者问时坦承,其目的只在于造成社会效果。以艺术方式进行“论证”的趋向早已不限于电影,而是广泛地显示于语言媒介的作品中。参见《语言媒介和意义的构成》,载李幼蒸著《比较人文学的认识论问题》,英文版,1997年。②参见《史学理论》,1987年第4期。
中国历史话语的结构和历史真实性问题
以史学作为社会活动的手段;a:史学科学研究