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语文课堂中的自主阅读与感悟
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摘要
阅读是学生个性化的行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中．加深理解和体验，有所感悟和思考。在阅读教学中，只有学生感悟了，语文能力和水平才能提高。从具体操作的层面来看，要让学生能对文本和某个语言材料深入思考，并能迅速地抓住主要问题，探究其中的异同，体味个中的妙处，力图想深想透，达到真正理解，进而养成良好的阅读习惯，提升思维品质，提高认识水平，形成语文能力，就必须加强感悟方法的指导与感悟能力的培养。
关键词
自主感悟 个性化 多元化 思维品质
正文
一、对阅读的认识
阅读是语文之本，是托起学生语文能力和素养的最主要支柱；阅读是学习之母、教育之本，现代社会读的能力要求和运用远远多于作文：阅读是成人之源、树人之本，素质教育要以人为本，首先必须搞好阅读，正因为如此，新一轮语文课改对阅读教学从理念、内容、体系到目标、要求、评价等都进行了大刀阔斧地改革。我们只有从确立阅读教学新理念入手，着力于建构起具有针对性、操作性的新的阅读教学模式，并探索总结出相应的教学策略方法，才能把这次阅读教学改革蓝图变成实实在在的教学行为，将阅读教学质量提高到一个新的水平。
（1）阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣；要珍惜学生独特的感受、体验和理解。
（2）阅读教学的重点：培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械的割裂开来；逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量；各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读，加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览（有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感）；在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学；培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。”
二、对感悟的认识
《语文课程标准》指出： “阅读是学生个性化的行为，不应以老师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中．加深理解和体验，有所感悟和思考。”
“自主”和“感悟”是语文新课标中闪亮登场的两个关键词。今天，我们高频率谈论的“自主”理念主要是针对传统学习方式中“他主”的概念提出来的。过去的阅读教学，主要建立在学生的受动性、依赖性的一面上，忽视了学生的主观能动性，把学生当成被动接受的客体。可是，知识不能仅仅靠外界的强硬灌输，离开了学生的主动接受和积极建构，这样获取的知识是僵化的，其效率也是极低的。课程改革的一个基本理念就是要改传统的被动学习的方式为主动学习，即学习不再被看成是一种外在的控制力量，而是一种发自内心的积极的主动的过程。
“感悟”，是语文教学中最重要的实践活动。在阅读教学中，只有学生感悟了，语文能力和水平才能提高。从具体操作的层面来看，要让学生能对文本和某个语言材料深入思考，并能迅速地抓住主要问题，探究其中的异同，体味个中的妙处，力图想深想透，达到真正理解，进而养成良好的阅读习惯，提升思维品质，提高认识水平，形成语文能力，就必须加强感悟方法的指导与感悟能力的培养。
三、自主阅读为感悟服务
1、探究性阅读
围绕阅读中遇到的难题，引领学生自读自悟、合作探究、表达创造，从而感受和体验知识的产生和形成过程，进而达到培养学生独立思考和创新能力以及训练思维、陶冶情操、塑造人格的目的。探究性阅读的基本特征可概括为：问题探究的中心性、学生活动的高度自觉性、教师角色的相对辅助性、教学环境的开放性以及课堂评价的包容性与激励性，其教学程序一般由“教师导入→学生感知→师生设问→学生独立研究→集体讨论→学生表达→师生总结评价”等环节组成。
语文课程提倡研究性阅读教学，就是要求我们的阅读教学要纠正长期存在的“单向分析、告诉结论”式的教学，要注重引领学生进行语言文字的研读，让他们在阅读中发现问题、探究问题、解决问题，发掘语言文字蕴涵的美、体会作者要表达的感情；既对作品内涵有深刻的领悟，又能融入自己的情感去创造性理解，达成理性和感性的逐步统一。因此，在引领学生开展探究性阅读的过程中，一要注重激发学生的探究热情和兴趣，评价应侧重于学生参与过程，以不断强化学生的探究意识；二要因文而异有效引领学生开展探究性阅读教学《不合群的小蝌蚪》一文，教师可先假设问题情境：“青蛙妈妈有一个小儿子——小蝌蚪，不小心游到癞蛤蟆中去了，青蛙妈妈一下子找不着，非常着急，准备写一则‘寻儿（蝌蚪）启事’。请同学们帮助蝌蚪妈妈写一则‘寻儿启事’。同学们要写好这一则启事，必须把课文读懂，尤其是要了解小蝌蚪的生活习性、身子形状，还要善于对课文语言进行归纳重组，以“启事”的形式外化表达出来。这种探究性阅读教学，就是先给学生创设一个情境后，让学生在探究课文语言探究语言外化表达中自读自悟、提升语言运用能力。
2、个性化阅读
个性化阅读教学要以学生原有素质和基础为基点，保护发挥学生的个性，鼓励学生释放张扬个性，尊重学生的创见，使学生在阅读中将注意的中心由作者、文本转移到自身，超越文本，建构新意。学生与文本的对话是个性化阅读的关键（即让学生个体建构对文本有个性的理解和感悟）。这是因为，个性化阅读理论认为，文本所表达的是个性化的情感思想，所采用的字词句篇、语修逻文是这种个性表达的材料和手段，只有当阅读主体的个性与文本或全部或部分相契合时，个性化的碰撞才会产生情感的共鸣和个性的火花。因此，主张教师和文本的对话要以学生与教师对话为先导，只有有了教师人格的个性化，才会有学生的个性化阅读。
实施个性化阅读教学，教师要尊重学生的个性、鼓励学生的创见，如，一位教师教学《狼和小羊》时，要求学生用一句话说说狼的本质。甲生说：“狼很狡猾，善于欺骗”；乙生说：“狼花言巧语，善于伪装”；丙生（一位学困生）迟疑了一下站起来说：“我却认为狼很聪明，因为它找茬儿的能力很强”。一石激起千层浪，丙生的回答引起同学们激烈的争论。教师在此恰如其分地肯定了丙生的回答，这无疑是鼓励学生敢想、敢说、敢发表自己见解的一剂良药。如果我们在阅读教学中注重尊重学生的个性，善于鼓励不同层次的学生对不同的文章说出自己不同的感悟和见解，就能最大限度地发掘学生的创造性思维、增强学生的独立阅读能力。
3、自主性阅读
在阅读教学中，彻底改变教师满堂讲、满堂问和提问加串讲的注入式教学格局，充分调动学生阅读的积极性和自觉性，激发学生的兴趣，把阅读的时间、过程和支配权利还给学习，让学生真正成为阅读的主人。【对阅读的感悟】
4、互动性阅读
互动性阅读教学中由教师、学生和教材构成三边互动关系，即教师、学生分别结合自己的生活经验阅读教材，深入教材内部，与教材对话，从而产生超越字面意义的理解，然后通过教师与学生对话、学生与学生对话，将理解汇拢、交流，即对教材进行修正、补充和丰富，使教师、学生群体、学生个体在对彼此“理解”反思的基础上，加深对教材的理解，提高理解能力。由此可见，互动阅读是读认、读审和读创的过程。
5、扩展性阅读
是指以语文教材为核心，辐射到阅读相关作品的一种阅读。它要解决的是语文学习中的“多读”问题，因为“语文的外延和生活的外延相等”，大量阅读课外读物有利于提高学生的语文素养。常见的阅读内容扩展方式有：从节选的课文扩展到整篇文章；从课文扩展到课文作者的介绍及其有关作品；从课文扩展到内容类似的其他文章等等。因此，教材的系统性、选文的典型性是课内阅读的前提，而作家、时代、国别、代表作品、相关作品及其评论，这些都可以作为课堂阅读的有效延伸扩展到阅读教学中来。
四、感悟是自主阅读后的升华【对阅读的感悟】
（一）丰富积累是培养感悟能力的基础
新知识的感悟和吸收是建立在已有的知识经验基础上的。这意味着阅读感悟的深度与广度更多地取决于读者背景知识积淀的丰厚程度，正所谓“得之于俄顷，积之于平时”。因此，必须引导学生注意平时的积累。一方面要引导学生走出课堂，走进生活、自然、社会，多观察、多体验、多思考，积累丰富的感性、理性经验，训练其敏锐的观察力。另一方面要引导学生走出教材，走向阅读，在大量的课外阅读中去探索、思考，磨砺自己的思维，形成一定的观念、情感价值取向。这些直接经验、间接经验、理性思考、情感、观念的价值取向，将构成心理图式系统，潜伏在学生的潜意识层。学生在阅读文本的过程中，当文本信息激活这些潜伏的图式系统时，学生便能恍然顿“悟”，进而完成新的意义建构。
（二）仔细阅读是培养感悟能力的前提
文本是主体感悟的语言材料，对文本语言的感悟首先要由读来完成。读是理解、感悟的前提，也是感悟课文的最基本的途径和方式。深刻的感悟是建立在深入阅读、积极思考的基础之上的。对文本读得越多．想得越深，自然感悟就越丰富。在阅读教学中，教师必须坚持以文为本，给学生充分的阅读时间，让学生通
过个别朗读、默读、自由读等不同方式全方位地接触文本语言，并在读中悟情、读中悟境、读中悟意、读中悟法，促成学生语感的形成。
①粗读课文，整体感知：
上课伊始，可根据教学需要和学生的年龄特征，创设一定情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣；接着指导学生默读和浏览课文，要求学生读准生字、读顺课文、思考、议论“这篇课文主要说了哪几件事情”这样的带整体把握的问题。这样安排的目的是：要使学生从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。
要想方设法把学生发动起来，使学生兴趣盎然地读课文、提问题；要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。【对阅读的感悟】
②精读课文，深入感悟：
“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。而要达到这一要求，学生必须精读课文（精读：是指围绕课文的重点而深读，而深读的展开有赖于关键问题的提出，关键问题的解决是衡量深读效果的主要标志；关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认识水平和情感态度与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地；关键问题的表述应具有概括性和启发性）。
一是师生要善于提出问题和归纳问题；二是教师引领学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文（读，既要保证读的时间，又要注重读的质量，要指导学生采用有感情的朗读、精读与默读、分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等多种阅读方式来实现“读”的目标；同时要指导学生把读与思结合起来，能抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验，能围绕关键问题抓住重点段落、重要句子和关键词汇在反复阅读中体会其要义，能在朗读过程中认真揣摩人物的心理活动及事物的矛盾，切实提高有感情朗读的水平）；三是教师的指导要以学定教、顺学而导，不以教案牵着学生走，而须根据学情的变化来调整教案。
③研读品读，深层体悟：
精读课文中，有一批涵义很深的课文。这些课文不仅有表层的描述，而且有深层的意蕴。如，描写事物的，以事喻理或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情„„学生要学懂这些课文时，必须采取一个重要步骤，那就是要通过对重点段落的研读和品坊，才能达到对课文的深层意蕴的体验和领悟，使学生在思想上、情感上产生共鸣，甚至受到震撼。
第一类：以事喻理的课文。如《两只小狮子》、《乌鸦喝水》、《酸的和甜的》、《画杨桃》等等，其深层意蕴是事中之“理”，学生在阅读中面临的困难是难以弄明事中之理。在学生真切感悟语文的基础上，提出一个反映“深层意蕴”的问题，引导学生认真研究或品读关键段及关键词句，启发思考，组织讨论，指导互评，从而使学生悟出事中之理。如教学《酸的甜的》一文，教师引导学生反复朗读、默读最后一个自然段，让大家思考和议论小松鼠和小白兔提出的问题：“狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？”以议论“硬说”一词的含义为突破口，经过七嘴八舌的讨论，学生终于明白了这个童话故事中的深刻道理。
第二类：寄景寄事抒情的课文。如《荷花》、《黄山奇石》等等，其深层意蕴是景中情或事中情。对作者借赞美自然景观来抒发爱祖国、爱家乡的感情以及通过赞荷花、迷荷花来表达作者追求纯洁、和谐、美满、幸福的思想境界，只有
在教师指导下反复品读重点段落、琢磨重要词句和体验作者的情感，才能体悟课文的深层意蕴。
第三类：情中寓深情的课文。如《十里长街送总理》、《再见了，亲人》、《雨中》等等，其深层意蕴是情中隐含的“深情”，学生面临的困难是难以体悟情中的“深情”。如，教学《十里长街送总理》，学生对人民群众热爱周总理的感情很快就感悟到了，而当老师提出“人民群众为什么这样热爱周总理”这一问题时，个个面带难色。教师及时引导大家默读和有感情地朗读几个重要自然段，同时启发大家联想课前观看的电影《周恩来》及课前搜集的周总理关心人民群众的动人事迹，然后组织大家讨论，学生终于恍然大悟：人民群众这样热爱周总理，是因为周总理非常热爱和关心人民群众。
（三）激发情感是培养感悟能力的动力
情感是感悟的动力。感悟无须借助逻辑分析，它是一个以感性直觉把握对象内蕴的过程，这一过程伴随着强烈的情感活动。处于休眠状态的潜意识需要情感去激发，以形成强烈的阅读冲动。主体对客体的“意念领悟”要求主体之情与客体之情融为一体，在二者的碰撞、交流中产生共鸣，最后达到主体对客体内蕴的领悟。因此，教师要运用各种手段和方式，创设情景，激发“共鸣”，以唤起学生对自己对社会生活琐事的回忆，把现实中的英雄行为和小说中的行侠仗义联系起来，从而产生“共鸣”。这样学生对课文内容和艺术手法的理解和掌握也就迎刃而解了。为其感情上的“共鸣”创设情影，这样就会在学生心目中生根发芽、开花结果，教学效果也就显而易见了。
（四）启发想象是培养感悟能力的关键
阅读主体的“感悟”是对文章“言外之意”、“味外之味”的把握，必须通过想象方能捕捉到文章所隐含的高情远意。因此，教师要积极启发学生进行丰富的联想与奇特的想象。引导学生联系自己熟悉的生活实践，想一想这方面的体验。这时学生记忆的闸门会很快打开，自然联想，在类似的幻觉中，静止的会鲜活起来。这样引导学生联系已有的类似的生活体验来理解、感受现在的学习内容，一下子拉近了学生与所学内容之间的距离，形成真切的体验和深刻的感悟。语文能力的核心——语感的形成需要“感悟”，文章的人文内蕴只可意会，难以言传，更是“非悟无以言其妙”。因此，重视感悟能力的培养，应该成为语文阅读教学的新取向，有待着进一步研究和探索。
（五）将自主感悟与课文价值取向相结合
阅读感悟是一种个性化色彩很强的活动，教学中教师要尊重学生的个性化感悟，但不能过分强调学生的自主感悟，忽视课文的价值取向，从而导致课文正确的价值观的失落。因此，必须将学生的自主感悟与课文的价值取向有机地结合起来。诚如蒋成踽所说：“课文的解读要尊重师生个人的阅读行为，但必须通过互相交流、认同，寻求共同的解读范式和公认的真理意义，使解读超越个人的局限，不断地进入新的领域。”
（六）将整体感悟与重点感悟相结合
古希腊哲学家亚里士多德有一句名言：“如果把一只胳膊从躯体上砍下来，那就不是胳膊了。”就阅读教学而言，每一篇课文都是一个活的、有机的整体，感悟时要坚决摒弃那种把课文肢解得七零八碎的做法。只有进行整体感悟，学生才能感受到课文的整体美，在头脑中形成比较完整的印象，使初步认识沿着正确的方向深入下去，否则单凭一些局部的或支离破碎的印象是很难获得正确认识的。当然，在整体感悟的基础上，教师也要引导学生进行重点感悟，把感悟活动
阅读的感悟
在闲适的傍晚，静静地读一本书，伴着夕阳的余晖渐渐走进另一个世界，那是书的世界；有山有水，有嫣红的花瓣和金黄的花蕊，有悠悠的白云和振翅高飞的苍鹰，有一望无际的麦田，但也有干涸的沙漠和贫瘠的土地。衣不蔽体的穷苦人喝着稀汤，声声哀恸的哭号化为坚强的力量。泪水中浮现出美丽的微笑，天使的光芒照亮所有阴暗的角落，直达我的心灵。
我追求在阅读中获得心灵的洗礼和情感的升华。书中的人，事，物无一不让我心生向往，无论是爱还是很，总有让人感动的地方。汤姆叔叔的信仰感染着身边的人；海伦凯勒的坚强带给我希望；简爱的善良，使她得到了罗切斯特的爱；卡西莫多以纯洁的爱得以和艾丝美拉达死后永不分离；基督山伯爵的敢爱敢恨让我敬佩；希斯克利夫情感的转化透出了人性的光芒；西决的包容维系着一个家庭；青铜与葵花兄妹演绎了至浓至纯的亲情。
我追求在阅读中获得人生的感悟。书中有无数个人物的一些经历，或悲或喜，或顺利或坎坷，我随着他们哭，和他们一起笑，好像经历了很多事，品尝了世间的酸甜苦辣，积累了很多人生经验。培根曾说过：“读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，论理之学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩。”我学习书中人物的优秀本质，充实自己。
我追求在阅读中欣赏美。我爱曹文轩笔下纯净的美；我爱古诗词中“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”的自然美和“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的壮美，我爱“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”的景美，我爱“谁言寸草心，报得三春晖”的奉献美。我欣赏着书中一切的美丽，追求美好的景物和精神。 太阳渐渐落下，我用笔记下自己阅读感悟，细细品味„„
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