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小学教师职称评定考核方案
为进一步调动广大教师的工作积极性，确保教师的切身利益，充分体现“公平、公正、公开”的原则，根据上级有关文件精神，结合我校实际，特制定本方案。
一、成立学校职评考核领导小组
学校成立以校长、教师代表组成的职评考核领导小组，负责学校职评工作的组织、考核、审查和推荐。
二、基本条件：
1、教师资格证
2、普通话证（达到相应等级）
3、计算机证（达到相应等级）
4、继续教育证（达到相应学分）
5、任现职达到规定年限
6、师德考核达合格以上，近三年有下列情况之一的一票否决：不服从工作安排的； 不遵纪守法和学校制度的；严重体罚和变相体罚学生的；擅自乱收费的；搞有偿家养家教的；有重大安全事故或影响学校及教师形象的。
三、职评原则
1、坚持公正、公平、公开的原则，严格规程操作。
2、坚持综合考核，择优推荐的原则：综合德、能、勤、绩量化打分，偏重教育教学岗位所获实绩（包括岗位职责履行和获奖），量分排名推荐。
3、参评教师师德良好。
四、职评程序：
1、召开全体教师会议，宣布相关政策；
2、成立评审领导小组，研究并制定方案；
3、收验证件；
4、召开全体教师会议，宣读方案；
5、个人述职，展开评议；
6、领导小组审核，公示结果。
五、评审内容：
1、工作实绩（60）以参评教师近二年的教学成绩为准，积分满 1 的得 60 分，以此为基础，每多 0.1 分以内为一档，每一档加 5 分。
2、证书加分（近二年各级各类证书，荣誉证书除外）国家级：每张 20 分省级：每张 10 分市级：每张 6 分县级：每张 4 分乡级：每张 2 分
3、任现职以来的年限加分：每一年加 1 分。
4、民主测评（40）：组织全校教师分别从德、能、勤、绩四个方面对参评教师进行民主评议 。
六、评审结果 职评领导小组对参评教师从评审内容中算出最终所得总分，依据得分高低，逐次推荐参评教师，具有晋升高级教师的资格。
教师职称评定工作领导小组
组长：李自勇
组员：王永军、杨留存、靳春娇
沙河五校教师职称评审方案
一、指导思想
为了规范管理，严格制度，鼓励先进，真正发挥晋级工作的导向激励作用，切实调动全体教师的工作热情，根据《包头市中小学、中专、技校教师专业技术资格评审试行办法》和《包头市中小学教师高级专业教师资格说课与量化评审试行办法》文件精神，结合我校实际情况，特制定《沙河五校教师职称评审方案》，具体内容如下：
二、领导小组
成立职称评审领导小组，全面负责学校职称评审工作。组长：陈桂香（教学副校长）组员：鲁喜良（办公室主任）、武永祥（教务处主任）、叶增平（政教主任） 董金山、黄少宇（资料员）
三、职评原则
坚持公开、公平、公正原则：所有职评工作，从方案制定、人员信息公布到审核结果公示等过程一律公开进行，严格规程操作。坚持综合考核，择优推荐原则：综合德、能、勤、绩量化打分，偏重教育教学岗位所获成绩（包括岗位职责履行和获奖）。坚持师德行为一票否决原则。
四、职评程序
1、出台《沙河五校教师职称晋级评审方案》，并征求意见
2、开始执行方案，并组建教师职称晋级评审领导小组。
3、公示本年度职称晋级人员基本条件、申报条件。
4、教师个人申请，提交由学校审核的各种职称晋级材料。
5、对应评审条件逐一审核教师德、能、勤、绩实绩情况，并对应评分汇总。
6、按上级文件规定公示参评教师的评审条件和教学业绩等审查结果。
7、上报拟晋级人员的名单及材料。
五、具体办法
（一）、参评对象凡达到任职学历及规定任职年限要求的在职教师均可申报，经领导小组量化考核后依据给定指标数确定参评人选。
（二）、评审内容：
1、教学工作量化考核成绩；
2、学历、资历；
3、教学实绩；
4、发表论文及各种获奖；
5、职务因素；
6、组织测评。
(三)评分细则：
1、教学工作量化考核成绩以申报者任现职以来每学期教学工作量化考核所得成绩的平均分乘上40%计入得分。
2、学历：
①第一学历本科毕业，计10分。
②第一学历专科毕业，现有学历本科毕业计9分。
③第一学历专科以下，现有学历本科毕业计7分。
④现有学历大专毕业计5分。
⑤现有学历中师毕业计3分。
⑥现有学历本科毕业（获学士学位）一个学位另加1分。
⑦现有学历研究生毕业（获硕士学位），另加5分。
3、资历：（以足年算）
①任现职时间，每年计1分。
②任教以来，教龄每年另计0.5分。
③具有专科毕业学历年限，每年另计0.3分。
④具本科毕业学历年限，每年另计0.6分。
⑤具有研究生毕业学历（含研究生课程班）年限，每年另计1分。
4、教学实绩（按任现职来考核计分）：
（1）实行“教学质量将”（不含专项奖等）后，对申报者获：一等教学质量奖每次计3分；二等教学质量奖每次计2分；三等教学质量奖每次计1分；由于其它原因没有获教学质量奖的每次计0分。
（2）未实行“教学质量奖”以前的年限，按以下标准计分： a、学期人均分、及格率均超区标每科次计4分； b、全区统测人均分、及格率均超区标每科次计3分；c、教师所教科目在全区统考（含小学毕业考试）中，获全区同级同类学校前三名加3分、2分、1分。
5、发表论文及各种获奖。（必须是教育行政部门、教育学会、师范类学报举办的大赛获奖或出版的刊物上发表的，非教育系统举办的降一档处理，但必须经过学校推荐）。
（1）撰写的教育教学论文或学校管理方面的论文在市、省、国家级报刊（公开发表在具有“CN”、“ISSN”刊号）上发表的分别给第一作者加2、3、 4分。
（2）教育教学经验或学校管理经验被教育行政部门指定在区、市、省、国家有关专门会议上作交流发言的分别加1、3、4、6分。
（3）被区级以上部门：县级、市级、省级、国家级表彰为先进个人的分别加 2 、4 、6、8分。
（4）参加优质课比赛或论文比赛
A、区级：获一、二、三等奖分别加3、2.5、 2分；参加区级优质课比赛不获奖或参加区组织的不评奖的教学交流活动每次加1分（论文参加比赛必须获奖才给
分，下同）。
B、市级：获一、二、三等奖分别加4、3.5、3分；参加市级优质课比赛不获奖或参加市组织的不评奖的教学交流活动每次加2分。
C、省级：获一、二、三、四、五等奖分别加5、4.5、4、3.5、3分；参加省级优质课比赛不获奖或参加省级不评奖的教学交流活动每次加3分。
D、国家级：参加国家级优质课比赛活动的直接推荐破格晋升；论文获国家级
一、二、三、四、五、六等奖的分别加6 、5.5、 5 、4.5 、3.5、 3分。
E、参加教育行政部门主办的其它活动获奖的分别参照以上相应级别和等次加分。
F、同次优质课比赛活动逐级获奖或同篇论文逐级获奖的只能取最高等次加分。
（5）辅导学生获奖(辅导奖必须是指导教师指导学生名单给教务处认可的方给分)
A、音体美比赛获集体奖：a、获区级一、二、三、等奖分别给教练或直接辅导教师加3、2、1分，给平时任课的教师加0.5分。 b、市级一、二、三、四、五、六等奖分别为教练或直接辅导教师加4 、3、 2、 1.5、1分。给平时任课的教师加1分。
c、省级一、二、三、四、五、六等奖分别为教练或直接辅导教师加6、5、4、3、2、1.5分。给平时任课的教师加2分。
B、音体美学科辅导学生获个人奖（按人次计分）a、获市级一、二、三、四、五等奖分别给教练或直接辅导教师加4 、3、 2、 1.5、1分。给平时任课的教师加1分。
b、省级一、二、三、四、五等奖分别给教练加或直接辅导教师加6、5、4、3、2、1.5分。给平时任课的教师加2分。
c、获国家级一、二、三、四、五等奖分别给教练或直接辅导教师加10、8、6、
5、4分，给任课教师加2分。
C、在体育比赛中破区记录的则在所得分中另按每人次加1分，破市以上记录的则在所得分中另按每人次加2分的标准加分。D、科研课题获市一、二等奖，分别为课题组长加8 分、6分，课题组成员加2分、1分；获省一、二、三等奖，分别为课题组长加15 、 12、 8分，课题组成员加3分、2分、1分。E、其余学科辅导学生获奖（按人次计分）
a、获市级一、二、三、四、五等奖分别给辅导教师加3、2.5、2、1.5、1分。 b、获省级一、二、三、四、五等奖分别给辅导教师加4、3.5、3、2.5、2分。 c、获国家级一、二、三、四、五等奖分别给辅导教师加5、4、3.5、3、2分。
6、职务因素：
①班主任：以申报者任现职以来各学期所得班主任绩效考核成绩乘上5%后计分；每任一学期班主任加0.5分；先进班主任，校级、区级、市级分别加1、2、3分；所管班级被评为先进班级但本人不被评为先进班主任的每次加0.5分。
②领导职务、教研组长：以任现职以来各学期所得考核分的平均分乘上2%后计分；每任职一学期加0.2分；若有兼任班主任的每学期另加0.2分。
③职务因素项兼职人员的计分除第六条第2款所规定的外，其它的只能择其最高一项计分，不得累计计分。
7、组织测评（20分）：
①考核“能”（10分）：由教研组及相关部门介绍申报者“能”方面的综合情况后，再由评审领导小组成员评分。
②考核“德”、“勤”（10分）：由相关部门介绍申报者“德”、“勤”方面的综合情况后，再由评审领导小组成员评分。
沙河第五学校
2015.4.12
方案一：教师职称评聘方案
由于我县教师职评采取“指标到校，择优推荐”的方法，为使我校职评推选工作更加客观、公正、合理。现结合我校实际情况，特制定本办法。
一、基本条件
1、完全符合当年上级职评文件规定的有关硬性条件。
2、有下列情况之一者，当年不予推荐：
（1）严重触犯国家法律和违反党政纪律，参与赌博、封建迷信等非法活动者；
（2）近两年考核中有不合格或当年被学校作试聘者；
（3）在各类考试中舞弊或参与舞弊者；
（4）体罚侮辱学生或违反规定向学生滥编发资料从中获利或有其他个人乱收费行为者；
（5）从事第二职业或未经批准在工作时间外出兼课或私自办班者；
（6）在学校各类安全事故中负有较大责任或有其他严惩违反学校有关规定者；
（7）其它有悖于教师形象，造成严惩后果者。
二、计分办法
1、近三年年度考核分（90分）：三年中由近及远分别以40%、30%、20%计入总分，新调入教师不满三年的：两年分别以50%、40%计分；一年的以90%计分。（当年参加职评教师的年度考核分中，最高者的考核分为100分，其他教师的考核分按比例折算。）
2、民主测评（5分）：列表交全校教师打分，满分为5分（在3-5分之间打分，去掉两个最高分和两个最低分后取平均分）。
3、校评审组测评（5分）：校评审组给当年具备职评条件的对象评分，满分5分。（在3~5分之间打分，去掉一个最高分和一个最低分后取平均分）。
4、附加分（不封顶）
（1）教龄每年加0.1分。
（2）符合职称晋升条件以来，每超一年加3分。（“条件”指符合当年职评的所有条件）。
（3）任现职以来年度考核获一次“优秀”者，每年加0.5分。（近三年的年度考核除外）。
（4）任现职以来，评职教师在本校任班主任（含年级长教研组长学校中层以上干部），每年加0.5分。本年度担任班主任（仅限班主任）的加1分。连续在本校任三年（含三年）以上班主任（仅限班主任）的另加1分。
（5）任现职以来，被评为县级全面先进（指先进工作者，优秀教师，名师，春蚕奖，劳模，五一奖章，三八红旗手等）加1分，市级加2分，省级加3分，国家级加4分。以其中一项计分。单项先进折半加分。
（6）本年度教育教学论文、课题、指导学生获得的各类竞赛（教育教学论文、课题、各类竞赛是指教育行政部门组织的。其他在非法刊物或各类刊物增刊上发表的论文一概不予承认。）。县级一、二、三等奖分别加0.8、0.5、0.2分；市级一、二、三等奖分别加1.2、1、0.8分；省级一、二、三等奖分别加2、1.5、1.2分；国家级一、二、三等奖分别加5、4、3分，在各类正规刊物上发表的论文以相同级别三等奖加分。以其中一项计分。
三、附则
1、为体现“公正、公平、公开”原则，所有加分证明材料均须由参评教师自行提供。在职评过程中有弄虚作假的，将取消本次参评资格。
2、若高级职评由县教育局联评，则按县教育局评审的结果决定；若指标分配到校，则按本办法执行。
3、符合破格条件且不占本校名额的情况不用本办法，学校将全额推荐。
4、学校根据教师职称评定考核方案考核结果，推荐名单从高分到低分的顺序上报教育局。
5、本办法自教全会（教代会）通过之日起实施，其解释权属校务
方案二：教师职称评聘方案
为了进一步完善我镇的专业技术职称的评聘工作，在全体教师中形成“公开、公正、公平”的竞争局面，根据省、市、县人事局及教育主管部门的有关精神，经学校领导班子会议研究及全体教职工讨论，特制定我镇教师评聘方案。
一、职称兑现人员任教学校及参与支教分值（支教每年加5分）
1、任教于中心校、南洪得1分，任教于三十埠、新民、华城、龙岗、黄浦、张庙、土山、油坊得2分；任教于牛寨、斗镇、青岭、四十埠得3分；
2、支教对象为完小教师数在9人以上（不含9人、班级数乘以1.5人）且年龄在45周岁以下自愿参加人员。支教一年得5分（职称兑现后且年龄在45周岁以下，根据工作需要，有需要支教的，中心校直接安排支教）。
二、评聘条件与考核分值
1．思想政治表现
（1）近五年来，年度考核一次不合格扣5分，年度考核优秀每次加2分，累计加分不超过6分。考核办法，查阅证件。
（2）出勤情况。一学年出满勤记5分，旷一节课扣1分，事假一天扣0.1分，病假一天扣0.05分，重大病或住院经县局批准请假后不扣分。考核办法，所在学校证明，考核组抽查学校日志。
2．资历条件：教龄每年按1分累积计算。
3．专业技术工作经历条件
（1）工作量（10分）：教师每周任教课时必须得到16节（含16节），校长、教导主任及相关人员课时参照“绩效工资考核办法”，不足16节，一节扣0.5分，超出部分不加分。考核办法，查阅教师课表、学校总课表。
（2）获奖情况：
A近五年个人获奖：国家级5分、省级4分、市级3分、县级2分、片级镇级1.5分，只以最高级别记一次（如某一层次获奖分名次，市级及以上每低一等次减1分，县级每低一等次减0.5分，片级镇级二、三名为1分）（以上获奖必须是通过中心校及教育体育局上报）。
B指导学生获奖同前A(指导教师有文或有证)；
C任现职以来论文获县级一、二、三等奖分别记2分、1.5分、1分，市级2.5分、2分、1.5分；省级（一等奖3分，二等奖2.5分，三等奖2分）及CN刊物发表文章的记3分；国家级一等奖3.5分，二等奖3分，三等奖2.5分；在《xx教研》上发表文章的记1分，多篇累加不超过1.5分；xx教育网发表论文的记0.5分每次，累积得分不超过1分。市、县级论文多篇累加不超过3分（同级只记最高奖一次）；省级及CN刊物累加分数不超过3.5分；国家级多篇累加不超过4分（相关研究所等获奖论文以省级记分），（所有提供的证件必须真实，弄虚作假一经发现，取消当年兑现资格）。
（3）近五年获得：
县级教学能手加2分，市级教学能手加3分。
县级骨干教师加2分，市级骨干教师加3分。
县级学科带头人加3分，市级学科带头人加5分。
本项记最高得分项，不累计加分。
省级教学能手、省级骨干教师、省级学科带头人直接兑现（无第四大项情况）。
（4）评小高资格年限：每年记1分（评审年限取整数，只进不舍）。
三、教育教学成绩
（1）考核近两学年教学成绩（两学年均分）。以每学期期末文化素质检测及教育教学检查为准。期末文化素质检测全镇第一名12分，每降一名减少1分（记前八名），两学期相加除以2（同时任教两个及以上学科均为前八名，以高者为准；其中一科不在前八名，取均分。中途接班教师上一学年检测非后三名，名次照常，后三名，每升2个档次加1分。），（检测倒数三名分别扣1.5分、1分、0.5分）；教学检查以检查教师作业、备课为准，第一名4分，每降一名减少0.25分，近一学年的成绩相加除以次数为得分（未抽查到教师分值取参与评聘教师分值的平均分）。教师此项成绩得分为以上两项得分之和。
（2）近两学年，全镇综合评估前六名，校长加分，第一名加6分，每降一名减少0.5分，两学年均分（副校长及学校中层此项分值是校长的一半）。
四、有下列情况之一者当年不允许申报聘任专业技术职务
1．职业道德差、乱收费、乱摊派、向学生家长索取钱物的；
2．在五年之内违反计划生育的；
3．未经学校同意在校外兼职的；
4．因体罚学生造成严重后果的；
5．当年受记大过及以上处分的；
6．近三年一年内事假累计超过两个月或病假累计超过半年的；
7．不服从学校工作调配的；
8．近三年中，故意不完成教育教学任务的。
五、评聘方法
1．书面申报：凡符合条件者，均可向学校评聘领导小组送交书面申请，未交书面申请者，按自愿弃权处理。
2．组织考核：由评聘领导小组按本方案集体考核打分。
3．初录推荐：按积分考核结果从高分到低分初录选取。
4．张榜公示：初录结果公示五天，接受群众监督。
5．上报审批
六、以上职称评聘试行方案从2015年1月1日起开始实施。未尽事宜由领导组研究。
七、适用对象：符合晋升、聘任基本条件的人员（2015年1月1日前xx镇中心学校在职在岗教师）。
八、职称评聘领导组
学校专业技术职称评聘工作由职称评聘领导小组组织实施。小组成员如下：
组长：xx
副组长：xxx
成员：xx
办公室：xx
（当年参加评聘人员不得进入评审小组）
九、方案解释权在xx镇中心学校办公室。
方案三：20xx年教师职称评聘工作方案
为了进一步完善我校的专业技术职称的评聘工作，在全体教师中形成“公开、公正、公平”的竞争局面，根据省、市、县人事局及教育局有关精神，经学校行政会议研究，教师讨论并修正，特制定我校教师职称评聘方案（试行）。
一、成立职称评聘领导小组：
学校专业技术职称评聘工作由职称评聘领导小组组织实施。小组成员如下：
组长：王火龙
副组长：林美泗吴奋勇
成员：行政人员和教研组长
办公室：吴奋勇李贵川
（说明：当年参评人员不能进入评审小组。）
二、适用对象：本校符合晋升、聘任基本条件的人员。
三、评聘条件与考核分值（总分120分）：
1、思想政治表现条件(20分)
（1）近三年来，以每期综合考核中师德得分1.5﹪累加记分，任现职期间，年度考核一次不合格者扣5分，得优秀者每次加1分，累计加分不超过2分。（该项11分封顶）
（2）出勤情况（10分）：近三年来出勤记10分，旷一节课扣2分，事假一天扣0.2分（法定假日除外），迟到或早退一次扣0.3分，病假一天扣0.1分（含会议、校级活动）。重大病及住院的，经校长认定者不扣。（该项扣分封顶）
2、学历、资历条件（25分）
（1）学历（10分）：研究生学历每年2分，本科每年1.5分，大专每年1分；（分段累加，不叠加）（该项不封顶）
（2）教龄（10分）：每年按1分计算。（该项不封顶）
（3）校龄（5分）：新调入教师必须从正式编制核定我校之日起24个月后才可参加聘任，在我校工作每一年加0.5分。（该项不封顶）
3、专业技术工作经历条件（35分）
（1）工作量（10分）：任现职以来，近六个学期每期都带足平均课时得10分，超过部分，每期每标准课时加0.1分，不足每期每标准扣0.15分。（该项不封顶）
（2）学科带头人或骨干教师（3分）：国家级5分，省级4分，市3分，县级2分，只以最高级别记一次。（以颁发的证件为准）（该项5分封顶）
（3）任现职（以聘任证为准）年限（19分）：每月记0.5分。（该项不封顶）
（4）职务（3分）：近三来，担任中层及以上干部和班主任每年加1分；教研组长每年0.5分；任多个职务以最高职务为准，不重复计算。（该项3分封顶）
4、业绩条件（40分）
（1）教绩（32分）：近三年教学成绩，以每期末教绩考核分（650分）的0.8﹪累加记分。（该项不封顶）
（2）获奖（3分）：近三年以每期综合考核分的奖励分的0.5﹪累加记分。（该项不封顶）
（3）中考贡献（5分）：近三年担任毕业班教学任务，选取最好一年加分，以当年获奖最高教师（得5分）为参照按比例记分。（该项5分封顶）
5、有下列情况之一者当年不允许申报聘任专业技术职务：
（1）职业道德差、乱收费、乱摊派、向学生和家长索取钱物的；
（2）学生或家长评教50%以上不满的；
（3）在五年之内违反计划生育的；
（4）未经学校同意而校外兼职的；
（5）因体罚学生造成严重后果的；
（6）当年受记大过及以上处分的；
（7）近三年一年内事假累计超过两个月或病假累计超过半年以上；
（8）评聘前一年旷课达3节及3节以上或任现职以来旷工累计达到2天以上；（9）不服从学校工作调配的；（10）近三年中，故意不完成教育教学任务的。
四、评聘办法：
1、书面申报：凡符合条件者，均可向学校评聘领导小组送交书面申请，未交书面申请者，按自愿弃权处理。
2、组织考核：由职聘领导小组按本方案集体考核打分。
3、初录推荐：按积分考核结果从高分到低分初录选取。（相互之间可以核对评分结果）
4、张榜公示：将初录结果予以公示七天，接受群众监督。
5、上报审批：由评聘领导小组将择录的候选人上报教育及人事部门审批。
6、凡参加晋升、聘任的有关领导，不参与评审打分。
五、说明：以上职称评聘试行方案从20xx年10月起开始实施。
方案四：新林中学教师职称评聘方案
依据市人事局、市教委《关于印发中小学教师职务任职资格条件的通知》（京人发〔20xx〕37号）和市人事局关于中小学教师职务任职资格评审条件 有关问题的会议纪要等相关文件精神，依据《关于印发20xx年中小学幼儿园教师职称评聘工作的通知》精神，结合学校实际，组织开展开展20xx年度中小学 教师职称评聘工作。职称评聘工作是教师队伍建设的重要内容，是促进教师专业发展的重要途径。通过职称评聘工作，鼓励和引导教师规范、有序、自主、专业发 展，为学生健康发展，为学校持续发展提供人才基础和保障。
一、指导思想
以科学发展观为引领，贯彻国家、市区教育改革发展 规划纲精神，落实“内涵发展，人才强教”发展策略，依据市区有关“中小学教师职称评聘工作”要求，加强中小学教师队伍的建设，规范中小学教师职务评聘工 作，构建师德高尚，业务精湛，结构合理，充满活力，团结协作，支持共赢，积极向上教师发展团队，满足和引导社会对优质教育和人才培养的需求，为学生健康发 展，学校持续发展提供人才基础和保障，促进学校办学品质的不断提高。
二、工作思路及工作原则
（一）工作思路
进 一步贯彻国家、市区教育发展规划纲要精神，以人为本，以教师持续专业发展为引领，立足学校教师队伍实际，开展20xx年中小学教师职称评聘工作。依据市区 有关“中小学教师职称评聘工作”文件要求，组织教师认真学习文件，结合学校实际制订专项工作方案，严格申报条件要求和工作程序，引导教师规范、有序、自 主、专业发展，促进教师队伍建设，为学生健康发展和学校和谐发展提供人才基础和保障。
（二）工作原则
1、以人为本原则。以教师专业发展和学生健康发展为本，依据教师个性特点、工作实际和发展需求，引导教师规范、有序、持续、专业发展。
2、专业发展原则。以教师专业发展和教师专业发展共同体构建为原则，提高教师专业发展认识、专业发展策略和专业发展能力，促进教师专业水平不断提高，促进教师队伍建设有序开展。
3、规范性原则。严格按照上级文件要求和工作规范开展工作，为职称评聘工作提供规范、严谨、公正的工作氛围。
4、民主性原则。尊重每一位教师专业发展权利，加强民主监督，保障工作全过程一线教师参与，促进职称评聘工作公正、公开、公平开展。
5、稳定性原则。职称评聘工作是学校常规工作，是教师队伍建设重要组成部分，工作开展要确保教育教学中心工作平稳有序开展。
6、自主性原则。教师专业发展的重要原则之一是自主性原则，通过职称评聘提高教师自主发展意识，促进教师自主、持续、专业发展。
7、引导性原则。发挥职称评聘工作导向性，引导和保障教师专业发展和教师队伍建设“稳中有进”。
三、工作程序及推荐小组
（一）工作程序
1、组建学校中、高级教师职务推荐小组。
2、组织本单位教师学习职评相关文件。
3、组织拟晋升教师职务人员进行个人申报。
4、推荐小组对申报人员的资格及相应证明材料的原件进行初步审核。在推荐过程中，应依据文件规定对申报人员的任课周课时、班主任年限等条件进行严格审核。申报人员参评年度前近3年内，每年周课时不少于4课时。
5、根据本年度本单位可使用中、高级职数，完成中、高级职务的等额推荐。
6、推荐人选须在单位内公示，公示期3天（不含节假日）。
7、无异议，由人事工作负责人核查推荐人员的申报材料并报送人事科。
（二）推荐小组组建及工作要求
1、推荐小组由5-7人组成，组长由校长或书记担任，副组长1-2人。中层以上干部不得超过三分之一。
2、评委应具有中、高级职称。
3、任期1-2年，组长以外的其他评委需通过无记名投票方式进行差额选举产生。
4、 推荐小组应严格按照推荐程序开展工作，在推荐过程中，要发扬民主，实事求是，坚持原则，在充分讨论的基础上提出推荐意见。采取无记名投票方式表决，推荐小 组出席人数为全体成员的三分之二以上（不含三分之二），同意人数为出席人数的三分之二以上（不含三分之二），方可通过。
5、评委活动要有记录，选票应封存备查。对每个评审对象都要写明评审结论，组长及全体到会评委签名盖章后生效。
四、评选对象、申报条件及核定指标
（一）评选对象
1、从事教育教学工作的人员。
2、除申报教育教学管理、德育学科以外，要求申报人员在参评年度前近3年内，每年周课时不少于4课时。
3、参评德育学科的岗位范围为专职从事学生思想、政治工作的教导员，专职团、队辅导员，负责学校德育工作的主任、副校长。
4、行政、后勤、政工岗位的人员不纳入教育教学管理学科的参评范围。
（二）任职资格条件：
1、学历、现职称及履职年限、班主任年限、所持有的教师资格证书等详细内容请参阅：京人发【20xx】37号《中小学教师职务任职资格条件》申报条件。
2、申报中学高级职称教师，参看附件3《拟申报中学高级教师职务考核办法》。
3、20xx年申报高一级教师职务人员的任职年限计算到20xx年12月31日。
（三）核定指标
中学高级1名
中学一级1名
小学高级2名
中学二级、小学一级无指标限制。
五、工作开展要求
（一）上报材料
1.推荐参加中、高级教师评审的人员，评审材料每人一袋。材料袋封面注明申报人的单位、姓名、申报专业技术职务名称和申报学科。其中《北京市中小学教师职务任职资格评审申报表》（表2）用B5纸规格打印，其余材料一律用A4纸规格打印或复印。
申报材料如下，其中一至五项需按《职评材料目录》（表7）顺序装订成册，并将目录正确填写后装订在首页。
（1）现专业技术职务申报表原件(低一级职务申报表)和相应专业技术职务证书复印件。
（2）现专业技术职务任职期间年度考核表原件（申报中学高级近5年、申报中学一级近4年、申报小学或幼儿园高级近5年履职期间考核表）。
（3）教师资格证书、学历证书、外语考试合格证书、计算机考试合格证书、“十一五”继续教育合格证书、荣誉及获奖证书、农村支教（援疆）证书等复印件一式一份。原件由单位审核，复印件需加盖所在单位公章。
（4）取得现专业技术职务后本人的代表作（含著作、论文、教材、经验总结等）1—2份。
一、角色转换的必要性
教师是在学校中专门从事教育教学工作的角色，这个角色的特殊身份以及与其相适应的行为规范要求教师在角色行为上表现出与其他的职业不同的特点。传统的教师角色经笔者的总结有以下几点：一是学生楷模的角色。教师是学生的成人榜样，教师对于学生不仅是社会道德准则的传递者，更重要的是社会道德准则的体现者。二是知识传授者的角色。教师扮演知识传授者的角色是对于求知的学生来说，教师是知识的象征，是一本活的教科书。三是严格管理者的角色。教师不但是学生集体的领导者而且还是纪律的执行者。
二、角色转变的依据研究性
学习教学策略的实施就是要彻底改变这种局面，促进学生的全面发展。这就要求，在实施研究性教学策略的过程中，教师的主要角色不再是信息的传播者，讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从知识的传授者转变为教育的促进者。
实施研究性教学策略的过程中，应当借鉴罗杰斯的理论，使教师转变为促进者的角色，充分的信任学生，恰当的指导学生，让其进行独立的研究性学习。而教师此时促进者角色行为的表现有：帮助学生决定恰当的研究目标，并确定和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的研究性学习习惯，掌握学习的策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的探究积极性；为学生提供各种便利，为学生的研究性学习服务；建立一个接纳的、支持的、宽容的课堂气氛，平等的和学生一起寻找真理，分享感情。
三、角色转变的特点
1、课程改革的建设者。课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，而教学改革将是一场更持久的、更复杂的攻坚战。教师是教学过程的组织者和实施者，教师的教学理念和教学方式直接影响着教学改革和课程改革的发展。有些教师认为课程改革是zhèng fǔ 部门和校长的事，领导怎么布置就怎么办，教师是执行者，这种观点是片面的。教师自觉地研究课程，学习课程，自觉地参与课程改革是推动课程改革的前提条件。因此，教师在课程改革的实践中，不应是被动的执行者，而应是主动的推动者，应当克服被动思想，主动去参与并推动课程改革的深入发展。
2、新型师生关系的创作者。现代教育理论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学。把教学本质定为交往，是对教学过程的正本清源。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用，相互交流，相互沟通，相互理解，这是人基本的存在方式。交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生问动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫，充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。交往还意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3、研究性学习方式的指导者。研究性学习无论对教师还是学生，都是一个全新的课题。教师必须通过自身的学习和探索实践，在这一领域充当指导者和组织者。
后现代课程论的代表人物多尔认为，课程设计要呈现失衡、关联、情境化的课程结构。我们可以这么理解，每一节课都是师生激情创造而不可重复的过程；课前设计，已经很难采用以往科学与分析的模式，来完全预知学情。这就要求我们做一个合格的指导者和组织者。摆脱按部就班、亦步亦趋的固有模式，对学生学习过程中新的生成，既要做好可以预测的应对准备，也要想好不可预测的应对方法。教学中，教师要真正把关注的焦点放在学生身上，想想学生在做什么，需要什么，依据他们的学习情况，灵活地安排他们的学习情况，灵活地安排每一个教学环节，而不是机械地执行课前的课程设计。还应特别关注全体学生，注意学生间的学习差异，通过不断调整教学进程，使尽可能多的学生卷入到有意义的学习活动中来。捕捉，放大学生学习过程中的闪光点。
4、学生自律能力的培养者。学生在研究性学习中的自由是很多的，但是，当教师以一个促进者的角色出现时，并不是一味给学生过度的自由，而是在充分发挥学生主动性的同时，也注重教育学生遵守一定的纪律和规则。美国心理学家马斯洛曾强调：“只有对能自律的人，能负责任的人，我们才能说，就按你说的去做吧，那样可能是对的。”教会学生自律并不会妨碍他们创造性的发挥，只会促进他们的发展。在研究性学习中。严格的课堂纪律是研究性教学策略得以顺利实施的前提。
可见，教师角色转化的关键就在于如何促进学生的研究性学习，使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨，使他们的身心全部投入到学习活动中。这样的研究性学习才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。
第2篇：高校教师职称论文一、我国高校教师职称评审制度的内核与绩效
在讨论我国高校教师职称评审制度之前，我们先看一下一个流传甚广的有关著名经济学家张五常教授的故事。1968年，我在芝加哥大学做助理教授，问大教授D．GaleJohnson关于升级的衡量准则。我问：“文章要有多少才可升级？”答曰：“据我所知，从来不计多少。”再问：“发表的学报声望计多少？”答曰：“从来没有想过。”再问：“多取几个名衔怎么样？”答曰：“没有谁管你的名衔。”“没有博士也可升级？”“当然可以。”我再问：“一篇文章也没有发表过，可以升级吗？”答曰：“可以的。”我又逼问：“连文稿也没有一篇，也可以升级吗？”答曰：“那会比较困难，但要是你能多说话，表达你的思想，若够分量，升级单靠口述是可以的。”作为经济学研究重镇的芝加哥大学经济学系，在这种教师职称评审模式下，迄今培养了9位诺贝尔经济学奖获得者。这种教师职称评审模式可以被称为“能力最大模式”，即是以被评审者在评审期内的最大能力为测量对象，若评审期内的最大能力达到或超过职称晋升的能力标准，被评审者获得职称晋升，否则，被评审者的职称保持不变。这种模式看重的是被评审者在评审期内的最高绩效水平。而在我国高校普遍存在的教师职称评审制度则呈现截然不同的另一番景象。我国高校在评聘专业技术职务的过程中，对于教师在大学的两项基本职能“人才培养”和“科学研究”方面的表现均有规定，在人才培养方面，除了对教学工作量有明确要求，在学科建设、专业建设以及课程建设等工作上规定得甚为含糊。在一个“教授不愿上讲台”的潜规则下，完成教学量对于那些想晋升的教师来说实在不是一件难事。但是在科学研究方面，其要求则是一种硬约束：一是规定了认定期刊的范围；二是规定了在认定期刊发表论文的数量。不能达到在认定期刊上发表论文的最低数量要求的教师，则不具有参加学校评聘专业技术职务的资格。即使达到在认定期刊上发表论文的最低数量要求的教师，也只意味着他取得参加学校评聘专业技术职务的资格，最终能否实现晋升，还要看他发表的论文、获得的科技奖励通过量化后所得到
的分数是否比别人高。事实上，在科研方面的量化要求构成了我国高校教师职称评审模式的内核。我国高校教师职称评审模式可以被称为“以科研为主的能力累加模式”，即是以被评审者在评审期内的以科研为主的能力总和为测量对象，若评审期内的能力总和达到或超过职称晋升的能力标准，则被评审者获得职称晋升，否则，被评审者的职称保持不变。这种模式认可不同水平绩效之间的相互替代性。也不知何时，我国高校职称评审制度演变成目前的以科研为主的能力累加模式。在高校职称评审制度演变进程中，以科研为主的能力累加模式或许是一开始被采纳是因为其他的原因，甚或完全是出于偶然，尔后这种模式之所以得以持续，乃是因为它能使它产生于其间的组织能够胜过其他组织。我国高校在教师职称评审过程中奉行的以科研为主的能力累加模式，促进了我国科研论文的生产力，使得我国成为名副其实的科研论文大国。但是，最初的制度发明者们对于这种模式所带来的弊端是始料未及的。这也正如哈耶克所言，制度是人之行动而非人之设计的结果，亦即无数独立的决策和行动的非意图的结果。这种模式也给我国高等教育和学术界带来严重内伤。
1．冲击了教学。
以科研为主的能力累加模式，过分强调了科研的绩效，而弱化了对教学的要求，再加之高校的收入分配以及相关福利待遇都与教师职称密切关联，因此，这是一种对教师将主要精力配置于科学研究的内在激励。对于教师而言，如果说教学是不可不承担的，那至少也是可以轻松应付过关的。这就是“科研吃教学”的“教学漂移”现象。就连副教授、教授给本科生上课这种天经地义的事情都需要政府红头文件来保证，我们能否认教学没有受到冲击吗？
2．污染了学术。
由于以科研为主的能力累加模式，认可不同水平绩效之间的可替代性，教师便会追求更多数量的低质量工作绩效，通过低水平工作绩效的数量累加来替代高水平工作绩效。也就是说，教师在此评审模式下，有发表“短、平、快”文章的动力，而没有甘愿坐冷板凳、追求高质量学术创新的意愿。鉴于学习效应，那些高能力的教师也会逐渐采取类似的策略选择。如果有足够多的人争相效仿这一行为，就会在共同体内形成一个临界多数，从而———逐渐地———策略行为就被制度化了。面对科研成果的数量要求，有些教师可能会铤而走险，在科学研究中进行抄袭、剽窃等学术不端行为。而面对广大教师发表论文的刚性需求，一些学术期刊为了谋取利润公然贩卖版面，诸多教师为了职称早日晋升，也积极参与这种“钱学交易”之中。上述种种学术浮躁、学术注水、学术腐败行为严重污染了本该神圣的学术环境，严重制约了学术创造性，使得我国的科研论文数量和科学研究水平出现严重的不对称。关于对目前我国高校教师职称评审制度的检讨以及所带来的上述不良后果的批评早已频繁见于学术期刊以及大众媒体，部分教育主管部门的领导以及高校领导也在公开场合对目前教师职称评审制度表达了极大担忧。但检讨、批评与担忧也仅仅止于口头，以科研为主的能力累加模式仍然在延续。为什么如此低效的制度能够长期生存下来呢？
二、低效的高校教师职称评审制度长期存续的内在机理
著名经济学家诺斯(North)认为，一旦无效率的制度选择沿着原来的错误路径走下去，就会陷入一种“自动锁定”的状态，初始的制度设计会不断强化现存制度的刺激与惯性，要想脱身而出就显得十分困难。马修斯(Matthews)也认为，制度惰性在制度的存续中起着重要作用，甚至当制度不再符合一个给定环境的要求时，它也会持续下来。那么，是哪些因素造成了目前我国高校教师职称评审制度的自动锁定或制度惯性？
1．共享的认知系统。
在一种认知下，再怎么强调科研的重要性都不为过，这种认知就是“科研能促进教学”。因为在这种认知下，强调科研也就是强调高校的存在合法性根基———教学。自洪堡引入“教学与科研相统一”原则后，学界一直基于良好意愿不停地做出误读性演绎。似乎没有哪个例子能比下面这条经典引文更能代表长期以来学界对教学与科研之间良好互动的深信不疑了。“一方面，因与知识前沿的难题搏斗兴致勃勃来到课堂的教师，能够为学生带来第二手材料不可能给予的某种东西；另一方面，对一个探索真理的人来说，迫使他用可以理解的术语向一个聪慧的外行阐述他的发现，这是一种有益的训练”。随着科学技术在国家发展和经济建设中的作用日益凸显后，科学研究成为国家意志和商业需求，政府和企业通过给予丰厚的经费资助和奖励措施诱导大学利用自身的人才、学科、实验室以及平台优势开展国家和商业所鼓励的科学研究。由于科学研究相比人才培养能在相对短的时间内给教师带来巨额经济回报，且在学术声誉的积累和传播上比人才培养更具有无可比拟的优势，因此，大学教师为了追求自身效益的最大化，会配置更多的时间和精力在科学研究上。但是，教学是大学的原生功能。可以存在没有科研的大学，但是大学没有教学就不能被称之为大学了。因此，教学是大学作为制度性存在的最基础的合法性来源。但是，正如前所述，科研对于政府、大学和教师个人而言，具有见效快、回报高的优势，基于科研可量化性的科研强激励机制所导致的“重科研、轻教学”现象就司空见惯了。显然“轻教学”行为有损大学的合法性基础。帕森斯(parsons)强调，“一个组织想要获得合法性，并因此使自己的社会资源诉求能够得到认可，那么这个组织所奉行的价值观就必须与更宽泛的社会价值观相一致”。因此，大学面临着严重的人格分裂，一方面要努力向社会呈现自己重视教学的良好形象，比如，“教学工作是学校的中心工作”、“人才培养是学校的根本任务”等这些组织话语为大学提供了审慎的、理性的正式组织结构，是大学捍卫自身合法性的自我标榜，但另一方面基于收益最大化的考虑却在实践中将科研置于超越教学的地位。这种“组织结构与活动的脱耦”反映了大学合法性和绩效之间的冲突，解决这种冲突的比较稳妥的办法就是用“教学与科研相互促进”的观点来进行制度化灌输。任何观念在持久性灌输且缺乏外界积极干预和自由批判环境的境遇下，这种观点就会成为共享的认知系统且日益信念化与制度化，以至于偏重科研的行为被视为一种自然的和合法的现象，人们也不再把它们与替代性的选择进行比较，从而严重束缚了人们对科研与教学关系的反思与重新评估。倒是国外的学者通过实证研究指出了“皇帝的新装”。
2．组织目标的模糊性。
高校承担着人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新，并且总是被一系列的评估者所评估(或者是同一个评估者评估不同的方面)，并且这些评估者倾向于运用不同类型的、通常不相容的标准或准绳。由于评估意味着竞争稀缺资源的机会，因此，这些稀缺资源的价值，对于高校整体而言，可能是经费的增加，而对于高校领导而言，可能是政治晋升。我国高校深深地内嵌在整个国家的政治体制和环境之中，高校管理仍然表现出和现在市场经济体制不相适应的政治行为色彩。由于高校的领导都被赋予相应的行政级别，他们也因此被纳入到更为广阔的政治晋升锦标赛格局中，晋升锦标赛引起了高校之间的激烈竞争。高校多维任务的实现都是建立在人才培养和科学研究的基础之上，而人才培养目标最为模糊，导致其评价标准也不明晰，高校无法直接确切地证明学生获得良好教育，教育效果的显示在时间上是终身的，而且高校所起的效果很难与其他作用于个人之上的影响相分离。“在理性原则下（
3．制度非中性。
制度非中性是指同一制度对不同人意味着不同的事情，在同一制度下不同的人或人群所获得的往往是各异的东西，而那些已经从既定制度中获益的个人或集团，无疑会竭力去维护之。目前的高校教师职称评审制度，对于教授而言，或许只是一个已逝的梦魇，而对于还需要晋升的教师而言，那才是现实的煎熬。在高校中，尽管学术权力受到行政权力的干扰，但教授比还没有获得教授学衔的教师更具有地位和话语权，前者在学校的有关学术事务中还是具有很大的参与权的，比如在教师职称晋升方面，教授就发挥着很大作用。由于他们是这种激励制度的成功者，维护其正常运行自然符合他们自身的偏好和既得利益。目前的高校教师职称评审制度的维系，一方面有利于教授群体心理平衡，因为这些教授也经历了一个类似的艰难过程；另一方面，有利于他们既定的利益资源不被耗散，而这种利益资源更主要的来自于对规则的控制以及在学术事务中的话语权。因此，作为既得利益集团，他们没有强烈意愿去支持制度变迁。而对于那些需要晋升职称的非教授教师群体而言，由于缺乏相应的话语权，他们没有足够能力去促进制度变迁。
4．外部性。
外部性是指个人成本与社会成本、个人收益与社会收益不一致的状态。当一个新的制度被创造出来后，由于制度并不能获得专利，其他人可以模仿这种创新并大大降低他们组织和设计新制度的费用，因此，创新者的报酬将少于作为整体的社会报酬。这个问题暗含的意思是，正式制度创新的密度和频率，将少于作为整体的社会最佳量，因此，可能会持续地出现制度不均衡。改革目前的高校教师职称评审制度，不仅需要花费组织和设计成本，并且还要承担巨大的风险。因为当以科研为主的能力累加模式已被高等教育管理者、高校领导和教师个人“视若当然而接受的现象学过程”的时候，颠覆这种传统在短期内有可能导致科研数量绩效下降，高校和高校领导都将承担预算下降和考核等级降低的不利后果，并且这种后果也会传递给教师个人，毕竟教师的利益和所在高校的声誉密切相关。即便改革成功，新制度所带来的收益又并非为首创高校所独享，在承担全部成本而又不比别人享受更多收益的情况下，高校领导的改革创新意愿就会受到抑制。如何消除这种外部性并弱化“搭便车”问题？这种外部性是不可能消除的，这恐怕一方面是由于技术上的困难，另一方面，也许更为根本的，恐怕还是因为逻辑上的困难，因为消除外部性的办法，即制度设立本身，就是外部性产生的一个根源。
5．社会科学知识的局限。
拉坦(Ｒuttan)观察到制度变化的供给依赖于两个因素：知识基础和创新成本。拉坦断言，我们拥有的社会科学知识越多，我们设计和实施制度变迁就会干得越好。林毅夫也认为，制度安排选择集合受到社会科学知识储备的束缚。即使组织有心建立新制度安排以使制度从不均衡恢复到均衡，但由于社会科学知识不足，也不可能建立一个正确的制度安排。正如当科学和技术知识进步时，技术变迁的供给曲线会向右移一样，当社会科学知识和有关的商业、计划、法律和社会公共管理专业的知识进步时，制度变迁的供给曲线也会右移。社会科学和有关专业知识的进步降低了制度发展的成本，正如自然科学及工程知识的进步降低了技术变迁的成本一样。由于我们社会现在还没有足够的社会科学知识来设计一项相对完美的教师职称评审制度，因此，我国目前的高校教师职称评审制度是一种无奈选择的结果。在一种可以替代现有制度的更有效率的制度出现之前，“一旦制度得以确立，即使它们是集体次优的，也会持续存在下去”。但是目前的教师职称评审制度具有自我强加的趋势，因为当初对该制度的选择抑制了知识创造和积累的速率，进而造成了有关制度发展的社会科学知识的短缺，从而阻碍了制度变迁的步伐。
三、结语
我国高校财政拨款方式为“基本支出加项目支出”，而对于高校科研而言，主要是项目制拨款方式。这种拨款方式的主要缺陷在于立项标准的模糊性以及程序的阙如。其后果是高校往往把科研论文数量作为自己获得项目拨款的一项竞争性指标，因为在科研能力方面，科研论文水平往往在同一个评价指标体系内被同质化了，能说明问题的就剩下在该评价指标体系下的数字的差别，也就是说，数字成了能力的重要表征。虽然上级主管部门已经逐渐意识到量化学术的弊端，并且还出台了相关政策，比如，2016年教育部颁布了《关于进一步改进高等学校哲学社会科学研究评价的意见》、2016年教育部颁布了《关于深化高等学校科技评价改革的意见》，但是，上级主管部门对高校评价、经费支持、干部选拔考核等方面的指标化倾向已然形成了一种心智模式。“尽管人们不(总是)完全遵照自己口头‘声称的理论’(他们所说的)去行事，但是他们一定会完全遵照自己实际‘实行的理论’(他们的心智模式)去做”。因此，教育部出台的相关政策并不能在实践中得到遵守，而与此同时，高校也宁愿相信上级主管部门的心智模式而不是政策文本。因此，政府首先要改变和重塑的是自己的心智模式，对于高校的评估考核以及基于其上的经费支持、干部选拔等管理方式要尽量去指标化，并且让这种心智模式在政策文本中得到真实表达，以换取高校对政府相关政策的真心支持和信任。而作为高校改革的真正主体，各高校要敢于在合法框架下进行制度创新，创造出符合学术生产规律和教师专业发展规律并契合学校实际的教师职称评审制度。尽管制度创新会有风险，但至少一所高校的失败会让其他高校吸取教训，降低其他高校进行创新的成本；倘若创新成功了，也不必在意自己的制度创新成果被其他高校所模仿，这同样能够降低其他高校的创新成本，也就是说，任何一所高校进行教师职称评审制度的改革与创新，不管成功与否，其组织收益都小于社会收益，但这也正是高等教育公益性的一种具体体现。所以任何一所高校及其领导者都要有一种超脱的姿态以及成为制度创新的关键行动者的意识和准备。总而言之，要想改变高校低效的教师职称评审制度长期存在的现状，以政府为主导的强制性制度变迁和以高校个体为主导的诱致性制度变迁的有机结合是基本路径选择。
第3篇：游戏理论视域下快乐体育教学模式的建立一、游戏理论视域下快乐体育教学模式构建的理论支持
1。体育游戏理论和快乐体育教学模式的共性分析从体育游戏理论和快乐体育教学模式两者间的概念定义和特征上，可以发现它们有一定共性，因为两者的功能和特点在其概念中会体现出来。在游戏理论视域下研究快乐体育教学模式，就要结合两者的定义与特征展开分析。体育游戏定义中的自主娱乐号陕乐体育教学模式中“以生为本”教育思想相契合，二者都提倡创造性思维与身心和谐的发展。
2。游戏理论视域下快乐体育教学模式存在的问题
(1)在需要与兴趣为基础上建立的学习动机是体育游戏具备的最大亮点，在体育教学实践中学生积极主动去追寻和掌握有兴趣、娱乐性的教学内容，这也是“寓教于乐”理念的真义。我们既要重视传统体育教学模式中知识技能的传授，注重培养学生兴趣，重视学生心理健康，又要扭转传统体育教学模式中学生被动学习的情况，让学生积极参与教学和发挥其活动主体作用。
(2)教学形式和教学内容不统一是目前快乐体育教学模式存在的问题之一，究其根源在于合作学习教学组织形式的缺乏，在教学中系统教学动态因素之间的互动不足，各小组成员之间缺乏交流。
(3)体育教师仅仅追求“思维的创造”也是目前快乐体育教学模式存在的问题之一，这种状况背离了体育教育的根本—一运动技能的掌握。造成这一困境的原因在于教师缺乏教学的技巧。而体育游戏可以将教学方法隐藏于游戏之中，让学生在进行体育游戏的过程中培养创造的思维，掌握运动技能，增强体质。
二、快乐体育与传统体育的差别
1。学生的主体地位得到重视在传统体育教学中，学生只是一个被教育的客体，教师的主导作用与主体地位被过分强调，学生只能被动地接受体育教师的教育培养。这种模式致使学生在学习中积极性、自觉性泯灭，主体地位丧失。快乐体育理论认为，学生学习兴趣与动机的激发和维持，学生的主体地位得到重视是增强教学效果的重要手段。
2。构建和谐的师生关系在双向多边、复杂的体育教学实践过程中，教师与学生之间的和谐关系是调动教与学双方积极性的一种内驱力，也是教师顺利施教的重要保障。和谐的师生关系让学生更乐于接受教师的教育，而且有助于消除学生在学习中心理上产生的恐惧、焦虑等不利于教学的因素。
快乐体育教育理念强调加强师生之间、学生之间的双向信息交流，从而达到营造良好教学氛围的目的。快乐体育的目的是培养学生学习的兴趣，养成学生自发、自主的学习习惯，为其今后各方面的学习打好基础。
三、游戏理论视域下快乐体育教学模式的构建
1、贯彻安全、健康、娱乐三位一体的教学指导思想体育教学中由于对运动技能的掌握存在一定的安全风险，因此教学必须在安全的活动环境下进行，让学生德、智、体、美、劳全面发展，即“健康”成长。增强体质促进健康是体育教学的目标，在促进健康的体育教学中，引入娱乐是为了更好地完成体育教学的目标，“娱乐”是完成体育教学目标不可或缺的途径。贯彻安全、健康、娱乐三位一体的教学指导思想，才是快乐体育教学的精髓。在体育教学中将安全、健康、娱乐紧密地结合在一起，来完成体育教学的课程是快乐体育的原则。快乐体育就是在保障基本安全的前提下，让学生在宽松快乐的氛围中达到活跃身心的目的，以提高教学质量，完成教学任务。
2、以增强体质为基，以完善人格为标科学合理的体育活动能增强体质，促进健康。研究发现，在学生积极主动地参与运动的过程中，学生的思维会变得更加敏锐和活跃，创新能力可以得到提高。在运动的环境下，受氛围的影响，学生认知能力的培养和个性社会化的形成可以进-一步促进自身人格的完善。在对人才的综合素质要求越来越高的今天，要达到符合社会需要的要求，人本身的基本素质也需要提高。现代教育中虽然体育课根本任务是培养学生良好的身体素质，但是必须要兼顾培养学生动手动脑的能力，这也是各科教育的任务。体育课也要在基本的思想上做出相应的改变，将快乐体育思想融人进来，让学生更好地完成教学目标，把学生带动起来。
3、建立以人为本的教学体系教学方式与方法的选择对于教学课程体系的构建有着至关重要的作用，好的教学方法有助于更好地达到预期的教学效果，教学质量的提高有赖于有针对性的教学方法的制定。学生个体受自身条件、生活环境等各种因素的影响，在其学习过程中体现出很大的个体性差异，这就要求教师要针对学生的个体差异，有针对性地选择教学内容与教学方法，在安排习题的难度与要求上也要顾及学生的个体性差异，灵活选择教学内容与教学方法，最大程度地满足学生个体不同程度的学习需求。以人为本的教学理念对于“快乐体育”这一教学模式进行了很好的诠释，因材施教，从学生的根本角度出发，选择能够让学生乐在其中的教学方式，灵活运用多种新颖的教学手段，充分地激发学生的学习兴趣，最大化地实现教学质量的提高。良好的教学体系的构建是建立在对于课程本身详尽的认识与了解的基础之上的，以“快乐体育”这一教学模式为主导的教学方式的选择，无疑是一种具有时代创新性的新式教学手段，这对于教学质量的提高起着不可替代的作用。
4、建立以游戏理论为辅的体育教学内容在体育教学的过程中，适当加入各式体育游戏，以游戏的方式进行体育教学，对于学生学习积极性的提高十分有益，而且有助于学生更加快速地掌握学习技巧，进而实现预期的教学效果。为了让学生在游戏的过程中掌握技术技巧，教师在选择游戏时要偏重游戏本身的趣味性，并制定出相应的灵活的教学方法。
体育游戏的选择要以其自身所蕴含的基础理论为主，并且包含一定的人文知识，还要保证其在运用的过程中不会有所局限。
5、建立教学相长的教学群体在体育教学过程中，教师处于主导地位，由其传授学生所需要的体育知识、技能，激发和培养学生自主学习的积极性，指导学生进行自主学习、探究学习和合作学习等。但是教师在发挥主导作用的同时，如果也参与到学生的学习中，与学生一同体验、感受和互动，教学相长，就能让体育教学中的全体参与人员组成一个即时的信息反馈系统。
6、建立师生和谐共处的教学过程体育学习的过程不但是知识与技能的传授过程，更是一种师生间情绪、情感的交流过程，是一种行为和态度相互作用、相互影响的过程。教师因材施教，根据学生的自身需求，激发其学习兴趣，使这种兴趣成为学习动机。这种学习动机逐渐使学生有了学习的自主性，扭转了传统教学中学生被动学习状态，营造了和谐、融洽的学习气氛，建立了良好的生生关系与师生关系，使学生在快乐中学习、成长。
基于游戏理论视角，贯彻安全、健康、娱乐三位一体的教学指导思想，重建快乐体育教学模式，有效解决了当前快乐体育教学模式在实践过程中出现的问题。在以健全的身体教育和人格教育为目标的体育教育思想的指导下，要建立以人为本的教学体系，建立以游戏理论为辅的体育教学内容，建立教学相长的教学群体，建立以师生和谐共处的教学过程。
第4篇：双师型教师职称论文一、高职院校“双师型”教师职称评审机构的主体性质
根据《教育部职称评审条例》第十四条规定，“国家教育委员会指导全国高等学校职务职称资格评审工作”。省自治区、直辖市高等学校教师职务评审工作应在各地职称改革工作小组领导下进行，省、自治区、直辖市成立高等学校教师职务评审委员会，负责在本地的高等学校教师职务任职资格评审工作。国务院有关部委根据所属高等学校某些专业的特殊需要和教师队伍的实际情况可设立高等学校教师职务评审委员会，负责所属高等学校的某些专业教师职务任职资格的评审工作。这是高职院校“双师型”教师职称评审的直接依据。目前我国高职院校职称评定分为四级体制：第一，国家教委负责总体指导；第二，省自治区、直辖市设立职称改革工作领导小组，统一制定各地的评审政策；第三，省、自治区、直辖市设立专门的高等学校职务评审委员会具体负责本地区高职院校教师职务评审；第四，具备一定条件的高职院校成立教师职务评审委员会负责本校教师的相关职称评审工作。高职院校“双师型”教师职称评审中，第一步是由学院按一定名额比例，学校组织职称评审委员会对本校教师的职称进行评审，将评审结果报省职称评审行政部门审核，最后由省教育厅职称评审行政部门进行职称授予。这里先分析一下高职院校职称评审委员会这一职称评审主体的问题，如果其权力来源是国家或省级教育行政部门授予的，那么其评审主体就是行政主体，其行使的就是行政权，职称评定就是行政职能的完全实施过程。由于我国教育法明确规定，高职院校的主体性质是自治团体组织，但实际上是直接受教育行政机关管理和指导的。这里的委托行为实际意义就是行政授权行为，正是中国的这种特殊性才是造成法律混乱运用的根源。但是从法律上认定这种评审委员会评审主体的权力来源，不难判定高职院校“双师型”教师职称评审行为是实际意义上行政主体实施的具体行政行为。那么由教育部或省教育厅评审部门或评审委员会对“双师型”教师职称评审，更明确的就是行政行为。教师职称的评定实质就是明确的国家教育行政部门对教师的管理，它不是第三方组织或高校自治团体对教师资质的一种认定。
二、高职院校“双师型“教师职称评审行为属性分析
判定高职院校“双师型”教师职称评定行为是一种什么性质的行为，要根据职称评定行为的整个评审过程和这个过程中评审双方权利与义务的关系来鉴定。
（一）高职院校“双师型”教师职称评审程序属性
从各级职称名额的确定、评审申报条件，被评审“双师型”教师资格条件的认定，学院行政人员对被评审人员相关材料的审查、评审专家学科结构构成、学术委员会的人员组成程序，学校中级评委、高级评委的民主投票权、最后院务会对选出人员的确定、合格人员上报省教育厅评定、职称授予和认定。这一系列流程都是严格按照省教育行政部门下发给高职院校职称评审条例来操作的，其实质是高职院校行政部门代表省教育厅行使行政管理权，行使的是一种行政法规、规章授予的权力。有明确的授权机关、授权方式和授权范围，脱离了指导的属性。评审主体做出的是明确的具体行政行为，对象是“双师型”教师，是一种国家统治层自上而下的管理行为，具有公共管理性，其性质是一种行政公务。行政主体依评审条例或省级会议精神将其行政意志通过语言、网站公告、文字、符号等具体的行动来告知相对人。高职院校“双师型”教师一旦取得相对应的职称，一旦授予不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序。因此判定获取职称的这一行为具有法定的确定力。因此高职院校“双师型”职称评审的性质是一种具体的行政行为。
（二）高职院校“双师型”教师职称评审结果属性
高职院校“双师型”教师职称评审程序结束后，评审结果都会按时地公示，授予相应的职称聘书，因而具有因教育部门授予而产生与此对应的授权、行为能力和与职称相对应的相关待遇。该教师在高职院校工作中其工作行为都与其职称的高低有着千丝万缕的关系，这种因行政部门授予的职称具有证明力，是整个教师群体中明显的身份认知。如果教师在职称行为受侵害时受国家教育行政权力保护，同样职称一旦授予，该教师也承担义务，服从行政部门和学校行政部门对其与职称有关的行为的管理，职称不可依个人的意志随意变更，如果变更要有相应的法定或行政程序，职称的变更或消灭都要按照法定的程序进行。因此判定这获取职称的行为具有法定的确定力。
三、影响高职院校“双师型”教师职称评定中教师权利保障实现的因素
（一）法律受案范围的不明确性
【学校职称考核制度】
高职院校“双师型”教师职称评定纠纷受案范围分析，那么哪些纠纷属于这类纠纷？在这里从“双师”、“职称评定中的纠纷”、“高职院校”三个关键词方向来界定。也就是只有同时符合这三方面的纠纷才是研究的受案范围。界定厘清哪些纠纷是属于“双师型”教师被侵权的行为类别可以节约法律成本，提高纠纷解决的效率。
（二）适用法律的不确定性
法律适用方面上，宪法、教师法、民法、行政法、劳动法中都有涉及对教师权力的维护，但具体可依据的相应法条缺失，试用准则模糊、混乱。例如《教师法》和相关规定，教师权益遭到侵害后其法律救济途径只有申诉和仲裁两种，但《教师法》没有对申诉的受理机构做出明确规定，教育部也没有对申诉的受理机关—当地人事争议仲裁委员会作出明确规定，当教师的权益受到侵害时，其申诉、仲裁、行政争议和行政诉讼等维权途径不畅通。
（三）现有维权的方式滞后性
高职院校“双师型”教师在职称评定时，具有自身特殊性，这里包括“双师”身份的认同，教学成果、科研成果的独特性，要求此类教师职称评定时要有专门的适用标准，既要在同专业“双师型”教师之间评定时有区别，又要在全校的各专业教师职称评定时有其合适的区分标准。“双师型”校企合作模式教学为主导的教学模式创新与发展，属于新事物，教师职称评定中由于评定条例自身的落后、维权途径的单一滞后，都给“双师型”教师遇到不公正待遇时的维权设置了障碍，因此这些新问题需要救济途径、救济方法和评定规则能够与时俱进、协调发展。
（四）科学救济程序设计的缺失
救济的横向和纵向的程序设置混乱。在横向程序上，由于对教师权利保障的救济途径具体权限的划定不清，具体法律适用不清等原因，造成申诉、仲裁、诉讼等救济程序设置的现行法律法规对教育行政部门或人民政府在处理教师申诉时的受理、调查、答辩等事项时，缺乏严格的程序性规定。实践中，教育行政系统内部救济仍然多采用行政方式，对事件的调查粗糙，不公开进行，对教师申诉的处理往往掺杂领导的个人感情和主观判断。另外，对提起申诉控告的缘由，受理机关、时限要求、处理结果的送达和执行等，具体事宜也仍未制定出明确的单项法规或相应的实施细则。教育行政部门或人民政府受理申诉或控告后，由于缺乏受理、审理、申诉、答辩、调查、处理的严格程序，势必存在随意性，难以保障教师的申辩权利。而且教育行政部门或人民政府在处理教师申诉过程中，教师和被申诉机构完全是“背靠背”。因此要科学合理地受理纠纷，实施救济的横向和纵向的程序设置成为亟待解决的问题。
【学校职称考核制度】
四、完善高职院校“双师型”教师职称评定纠纷救济的程序设计
（一）明确受案范围
在此要解决纠纷的类型是针对“双师型”教师这一主体的，所以要明确“双师型”教师职称评定中的纠纷类型，也就是受案范围。
1、“双师型”教师职称评定中的程序性类型纠纷
教师在职称评定中，对评审的资格审核程序不满；评审委员会组建的专家组成员构成制度不合理；利益相关评审专家、服务人员回避制度没有明确规定和提出异议制度；评审程序中出现选票公布程序时间没有明确规定；对科研成果评判送审程序不透明、不科学；对“双师型”教师的评审条件与其他教师项目没有评审制度上的明确区分；不同学科评审程序没有明确的区分标准；参与评审专家专业资质不够或不同学科专家比例不科学；公示时间没有按规定执行；选票制度不科学造成人为操作可能；对同等情况下教师的评审硬件提出特殊苛刻的要求，超出规定以外；变相限制教师的申报职称人数；不同学科之间的教师申报名额比例分配不科学；高职院校学院内部评审程序未经教代会审议通过的，直接由行政部门以发文形式确定等。
2、“双师型”教师职称评定中的实体性类型纠纷
“双师型”教师发表的核心论文、非核心论文、论文影响因子等有关论文评价认定引起的纠纷；学校设置门槛限制“双师型”教师从事教学科研活动；“双师型”教师培训进修机会分配的比例不科学；“双师型”教师年终考核、学期考核引起的纠纷；对不同国家机构组织的奖项认定标准不同引起的纠纷；对有关出版专著、合著、创作作品、专利、规划教材、精品课程等级认定标准不同引起的纠纷；对“双师型”教师进企业做访问工程师时所产出成果的认定标准不同引起的纠纷；对“双师型”教师主持或参与国家级、省部级、市级、院级教科研项目及课题认定标准不同引起的纠纷；不同系部”双师型“教师参与专业建设等级引起的纠纷；学术报告水平层次认定引起的纠纷；实验室建设、实习基地建设等级评定引起的纠纷；对教师教学质量考核、年度和考核优秀评定中不公引起的纠纷；教师带学生参赛不同等级的成绩评定标准不同引起的纠纷；教师做访问工程师、指导社团数量的判定标准不同引起的纠纷。
（二）程序设计
1、申诉制度
第一，建立健全高职院校内部申诉制度。设置申诉救济渠道、申诉委员会的建立和制定申诉程序，并在学院的教代会上审议、通过，以制度化的形式确定下来，确保这个通道常规化、合理化。当教师在职称评定中有纠纷存在，可以依程序向教师申诉委员会提出申诉。在教师申诉委员会的人员组成上，应明确各部分人员的比例，保证教师代表数量、由教师代表提名相关专业的异校“双师型”评审专家和上级教育主管部门人员监督，确保纠纷解决的民主性和科学性。要重视校内申诉制度的具体程序性规定，在有效的信息平台上明确申诉程序的详细步骤、在现有的法律法规中细化各个程序的规定，具有可操作性。第二，纠纷当事人向教育行政机构的申诉。各级教育行政机构都应该设立相对应的受理部门和处理机制，目前教育行政部门都设有这样的部门，但是不乏存在公正受理的问题，具体体现在受理部门和人员与高职院校是否存在利益关系的问题，领导和领导之间是否有默契，因为高职院校的管理和运行也受当地教育行政部门管理和指导，两者也有千丝万缕的关系，因此受理程序科学设置，公开、透明和回避利益方就显得相当重要。因此建议现有的机构的人员设置应选择第三方辅助机构构成，应该从教育行政各部门抽掉各负责人与本地区或异地相关专业的教育专家共同组建，对纠纷进行民主合议，全程采用公开旁听制度。这里为了维持解决纠纷成本，纠纷提起人应缴纳一定的保证金，并且将保证金制度化。
2、行政复议
根据《中华人民共和国行政复议法实施条例》，复议法中的“行政机关”这一主体包括“法律、法规授权的组织”。而高职院校是由国家和法律授权，行使国家行政权力或公共管理权力，具有法人资格，能够独立承担相应的法律责任，因此，高职院校具有行政主体资格。高校与教师之间的关系带有行政法律关系的特征，高职院校享有授权执法主体资格，在法律上处于行政主体地位。因此，当“双师型”教师职称评定中权利受到学校有关行政裁定行为侵犯时，可依法向学校的上一级教育行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，请求撤销行政裁定或重新裁定等，这也是解决纠纷的一条有效出路。行政复议机关受理的范围包括，教师的申诉行政机关不作为或行政裁定不公正、行政程序有问题的纠纷和申诉机关已经进行了处理但教师仍对处理结果不满的案件等。
3、仲裁制度与司法救济两选一
作为最终救济方式的设计，采用了仲裁制度与司法救济两选一的方式，即无论行政相对方采用了哪种方式都是对此最终的裁定。
第一、仲裁是仲裁机关根据双方当事人的协议或有关法律规定，对当事人双方发生的争议，以第三者身份进行调解，做出判定或者裁决的一种法律制度。
应该是解决职称评审类纠纷的首选，职称评审要求的专业比较强，涉及方面多，中国教育方面的法官也是稀缺资源，仲裁的优势在于其程序简便、结案较快，能独立、公正、迅速地解决争议。但这里需要指出的是，建议组建教育仲裁组织，其性质应该是第三方非营利性组织，具有自主性、非营利性、非官方性质。其运营的方式通过供应政府教育行政机关教育仲裁服务、机构自身向高校等相关市场需要者提供服务以及通过社会或企业募捐、赞助等方式来维持运营。做到财务和服务公开透明，接受群众监督。“双师型”教师在进行职称评定向该组织申请仲裁时要缴纳一定金额的保障金，防止发生乱申述、无理申诉等现象。在非营利性组织建立纠纷专家库制度，每次处理纠纷时都给予相应的经济费用和根据每次纠纷解决的情况建立解决纠纷专家信用等级制度，建立透明的监督体系，相关专家一经被举报，情况属实便追究其法律责任并终身不得采用。同时在这个仲裁委员会中要建立一个辅助机构，其性质应该是第三方中立的。人员构成应该由两部分人组成，第一部分是，同级别教育行政机关的代表，起到监督仲裁作用；第二部分，是各学科的同行专家组成。起到对相关专业性仲裁提出专业指导意见的作用。仲裁专家和工作人员应实行回避制度，以保证仲裁的公平、公正。仲裁委员会必须在规定的时间、地点内民主合议迅速处理纠纷；当教师未能或不愿通过申诉解决纠纷时，可以在申请仲裁和提起诉讼之间进行选择，除非有法定的事由，本次仲裁是一裁终局。
第二、司法救济制度。
将调解制度作为司法救济的前置程序，如果调解无效就按案件的性质进入正常的诉讼程序。针对“双师型”教师合法权利受到侵害的情形，司法救济在法律层面上主要体现在这几个方面：依照《宪法》《行政诉讼法》《劳动法》《教师法》《民事诉讼法》及相关司法解释等来作为纠纷适用法律法源提起维权诉讼。特别指明“向人民法院提起行政诉讼必须是针对高校不合法的行政行为，如果只是不合理，而不违法的话”，人民法院不予受理，并且还必须是具体的行政行为，对于抽象的行政行为，比如学校制定的规章制度、管理规范，其性质属于抽象行政行为，法院也不予受理。
第5篇：改善教师职务聘任制的几点设想【学校职称考核制度】一、阻碍聘任制深化的原因实施教师职务聘任制中出现的问题，大多数不是职务聘任制本身所固有的，而是人事制度的其他方面改革不配套，使得聘任制出台受到多种制约引起的。阻碍聘任制深化的原因很多，诸如教师收入不高，教师职业缺乏强大的吸引力，一部分教师流失后，优秀的又聘不到，只能退而求其次，形不成竞争力；对教师的工作质量评价难度大，考核往往流于形式，解决聘与不聘的问题很困难等。这些具体的原因确实很多，但我认为主要的原因是两条：
1、理论准备不足目前高校虽已普遍推行教师聘任制，但对教师聘任制的理论探讨跟不上去。实行聘任制缺乏有力的理论支持，理论的滞后延缓了高校实施聘任制的进程，理论准备不足，使得做法上摇摆不定，先搞评聘结合，后又评聘分开，实际上都是以评为核心，聘任却流于形式。理论准备不足，观念难以更新，尽管花样不断变化，但总脱离不了固有的运行轨道。
2、缺乏社会化保障体系的支持在计划经济体制下，高校对教师包得过多，相对而言，社会承担的责任则较少，因此，人事管理权利高度集中在学校，人才的单位所有制情况严重。实行聘任制，逐渐将人才由目前的单位所有变成社会所有，除观念上扭转外，还需要一整套社会保障体系的支持，如失业救济制度、人才市场立法、户籍政策、档案管理制度、劳动争议仲裁制度、住房制度以及高校的独立法人地位和办学自主权的到位等等。缺乏上述体系的支持，学校希望不想要的人流出去就成了一句空话，即使学校有权解聘，被解聘人员也只有靠学校“内部消化”，“统筹解决”。同时由于受住房、资金限制，学校难以从校外再聘任合适的教师以填补解聘后的空额，于是学校与教师的双向选择就无法真正实现。
二、完善高校教师职务聘任制的对策针对实施高校教师职务聘任制存在的问题和原因，完善高校教师职务聘任制显然应从两个方面人手：宏观上加快社会保障体系的建立，微观上进一步深化高校人事管理制度改革，逐步向聘任制的完善靠拢。对高校来说要做的主要是第二点。而要做到第二点，当前迫切需要解决好什么是真正的聘任制和如何从现行管理体制过渡到真正的教师职务聘任制两大课题。
教师职务聘任制是通过双向选择，将学校和个人以聘任的形式相联系，溶岗位责任、权力、利益为一体的一种人事管理制度，是一种打破平均主义，促使优胜劣汰，充分调动广大教师工作积极性的竞争、激励的制度。
当前的实际是：一方面人才的单位所有制特征很突出，学校改革(包括职称改革)一时还得不到社会保障体系的支持。另一方面教师资源外流，教师个体在外兼职甚为普遍，它又反映了教师对原有人事管理体制的冲击。这两方面都困扰着高校。我们面对现实，应该采取两条腿走路的方针：一是对校内的专职教师逐步完善职务聘任制；二是面向社会实行教师职业聘用制。通过这些措施逐步建立开放式的教师聘任体系，使教师队伍形成相对稳定的骨干层和出入有序的流动层，让教师队伍充满活力、体现效益。
1、完善校内教师职务聘任制聘任制是一个系统工程，当前高校应该从以下几方面人手：
(1)实行职务评聘分开制实行专业技术职务评聘分开，就是专业技术人员可根据自己的条件，经过一定的程序及途径向有关部门(机构)提出申请，获取专业技术职务任职资格。它不受单位专业技术岗位数额限制。
用人单位根据专业技术岗位的需要，自主聘任具备相应任职条件的专业技术人员担任相应的专业技术职务。专业技术人员获得的专业技术职务任职资格不与工作待遇挂钩，但可以作为竞聘专业技术职务，进行人才交流，参加学术、技术等活动的依据。聘任专业技术职务后，可享受相应的工资待遇。由于评聘分开，打破了事业单位长期存在的专业技术职务终身制，解决了专业技术人员干多干少，干好干坏一个样的弊端，有利于调动广大专业技术人员创业的积极性，使竞争者的德、才得以充分的展现，贯彻看能力、看水平、看干劲、看实绩，优胜劣汰的法则，逐步形成一个充满生机和活力的竞争用人机制，使职称工作逐步朝着评价社会化，用人聘约化的方向发展，最终实现人才资源的优化配置。
(2)科学地设置岗位设岗工作是实行教师职务聘任制的关键环节。
只有岗位明确，才谈得上聘任。岗位是由承担的任务定的，不是评出来的。设岗的原则应该与学校承担的任务及学科建设相适应，统筹兼顾教师队伍发展的近期目标和长远目标，同时做到结构优化、高效精干。一些高校采用按学科设岗，效果较好，他们将全校的专业按二级学科进行归并，然后分成国家重点学科、有博士授予权的学科或者省部级重点学科、有硕士授予权的学科和一般学科四类，对每一类学科先确定教授的数量，然后按一定比例配置副教授、讲师和助教。按学科设岗，突出了学科带头人和学术骨干的地位，有利于发挥各种职务教师的作用，有利于促进教师队伍结构趋于合理。在此基础上，学校对每一类教师确定岗位职责，除政治思想外，每年对教学、科研提出质和量的要求，作为检查考核履行岗位职责的依据。
(3)制定考核指标体系科学地评估教师是教师目标管理的重要方面。只有加强聘后的履职考核，在考核中拉开档次，才能解决聘与不聘的问题。考核评估体系包括比较科学、有较高信度的评估指标、便于操作的考核制度和认真负责的评估督导组织。
(4)实行工资总额包干工资总额动态包干管理，包括上级对学校和学校对下属二级单位两个层次的包干。依据各单位的教学科研任务，确定编制，核定工资总额，包干使用；在包干定额的范围内，包干单位具有人事、分配的自主权，并承担相应的责任。这种运行机制的转换将使高校从学校整体利益出发，自我约束、严格专业技术职务的评聘，从而提高办学质量和办学效益，增强办学活力。
2、面向社会实行教师职业聘用制教师职业聘用制是高校面向社会、对符合条件的人员进行择优录用，由校方和拟聘教师签订聘用合同，明确双方职、权、利的一种用人制度。
它的好处是：不受高校现行管理体制的束缚，调整人才供求关系比较灵活；扩大了聘用教师的范围，使固定编制教师产生紧迫感和危机感，强化竞争意识；减轻目前学校住房、医疗方面的压力，有利于提高教师待遇；同时，可为进一步完善教师职务聘任制提供宝贵的经验。外聘教师的做法，实际上有的高校已经在做了，如某门课程教师不够，从校外聘请，又如聘请兼职教授、客座教授等，但目前基本上是松散的行为，管理难度较大，教学质量也参差不齐，其主要原因是未纳入聘用制的规范化轨道。我们要把面向社会聘用教师作为教师职务聘任制的一种补充，制定配套的政策和措施加以保证。这主要应抓好以下几个环节：
(1)从教师总编制中切出一块作为流动编制，专门用于面向社会聘用教师。流动编制占教师总编制数10至15为宜，聘用的对象是国内知名专家教授，也可以是研究生、合同期青年教师、离退休的教师等等。在流动编制的使用上，人事部门要转变习惯使用固定编制，人才单位所有的旧观念，树立开放的人才流动的新观念。
(2)在聘用程序上，可以采用建立人才库，高校之间建立供求信息网，或者高校联合召开智力交流会等形式了解信息。每年寒暑假前，校方对应聘人员进行严格考核，择优录用。
(3)对聘用教师实行严格的合同管理。职务聘用制本身具有强烈的合同契约性质，具有法律的效力，应该增强法制观念，将聘任与受聘双方所承担的权利、义务和责任以契约的形式明确规定下来，强化合同管理，使聘任制纳入法制化的轨道。
第6篇：国外大学教师职称论文一、澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史变迁
（一）澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革
自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年，全国共有9所大学。在随后的20年里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会（马丁委员会）的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。
1、改革背景与动因
在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会（TertiaryEducationCommission），进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23。9%增长到1980年的29。2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出，当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。
2、改革内容
首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二，对各个职称类别（特别是高级讲师和副教授系列）设置定额政策。因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。
（二）道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革
1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰?道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。
1、改革背景与动因
自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。
2、改革内容
首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在实践中，科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研论文发表的数量。到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。
20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自主权，实施企业协议（EnterpriseAgreements）的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会（NationalTertiaryEducationUnion，NTEU）在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自主权，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。
二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革
进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。
（一）改革的必要性与动因分析
1、全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动
20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特?博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术（ScholarshipofTeaching）。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会（AustralianLearningandTeachingCouncil，ALTC）的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。2016年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚zhèng fǔ 部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室（OfficeofTeachingandLearning，OLT），并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。
2、澳大利亚高等教育发展的需求
澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。到2016年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到2016年的122万人，其中三分之一是国际学生。如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。
3、澳大利亚政府对大学教育质量的重视
进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。2016年澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”（LearningandTeachingperformanceFund），专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“毕业生去向调查”（GraduateDestinationSurvey）等评教工具，设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。2016年，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。2016年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA），替代原有的高等教育质量保障署（AUQA），负责高等教育质量的保障和管理。高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具，以保证和强调大学的教学质量。2016年，澳大利亚设立了“我的大学”（MyUniversity）网站，公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。
（二）改革内容
1、设置教学型岗位教师
在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。自2016年起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。
2、制定教学型岗位教师职称晋升政策
随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%，但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。
下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。
昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。2016年，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同；在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同；各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。
在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导；教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。
昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。例如，在服务（领导力）权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学；到了高级讲师级别，教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学；到了副教授级别，教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”；到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。
三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评
从澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史演变来看，每一阶段的变化都与政府的高等教育政策改革密切相关。特别是随着政府拨款模式的改变，在职称晋升条件、晋升名额和教师流动性方面也相应地有所调整。除了联邦政府的法律政策，在澳大利亚作为教师权益代表的高等教育工会组织（NTEU）也对政策的改变产生重要影响。例如，各大学的企业协议中关于教师薪酬、岗位类型以及职称晋升政策的规定需由大学教师工会代表教师与大学进行沟通和谈判。另一方面，教师职称晋升政策的演变也体现了澳大利亚大学特有的文化和企业化管理模式。在新管理主义理论的影响下，教师的管理更趋向企业化。如在职称评审中，每位教师都有完整的绩效考评体系，从教学、科研和社会服务三个方面根据相关学术标准来进行评价和规划具体的目标，形成绩效档案，作为职称评审的参考依据。在同一职称级别，再细分不同的等级，并与教师的薪酬相关联。21世纪澳大利亚大学的职称政策改革体现了各大学在联邦政府督促下对大学教学质量的重视，在一定程度上激励了教学优秀的教师，从而提高了大学教学质量并使学生受益。特别是昆士兰大学的职称转换制度使得教师可以根据自己的意愿及实际绩效，在职业生涯中进行岗位转换，激励了教师的工作积极性。另外，昆士兰大学在职称晋升中强调教师在教学中的组织和领导力，体现了在大学发展过程中教师的多样化角色，如学术领导人、教师发展中心专职人员等。随着高等教育全球化竞争的加剧和新技术的影响，澳大利亚高校的职称晋升政策也将会进一步改革。例如，当下备受关注的“大众开放在线课程”（Massive Open Online Course，MOOC）将会给高等教育和传统课堂带来冲击，也同样会在大学教师岗位分类和职称政策上带来变化。此外，随着大学管理的精细化和教学质量的需要，澳大利亚一些大学开始设立另一种岗位类型———学术专家。这类岗位不需要教学和科研的考核，主要的职责是服务和领导力，如制定学术政策的科研服务人员以及教学副校长等管理者角色。这些新变化都将导致澳大利亚大学在职称晋升政策方面做出进一步改革。
教师职称制度改革人员过渡工作总结
根据教育做好教师职称制度改革的要求，稳步推进中小学教师职称制度改革，搞好现有中小学、幼儿园及其他列入改革范围教师的过渡，根据人力资源社会保障部、教育部《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》（人社部发〔2016〕98号）及有关规定，结合实际，顺利地完成了这次过度工作，现总结如下。
一、领导重视，成立领导和工作机构
首先我校对这次中小学教师职称制度改革人员过渡工作高度重视，立即成立领导机构和工作机构，立即组织开展工作。
大力宣传并认真学习大力宣传这次工作的重要性，使广大教师明确这次中小学教师职称制度改革人员过渡工作的重要意义。组织全校教师学习了教育部《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》（人社部发〔2016〕98号）、(
三、制定措施了有效的工作措施。
我校对全校体教师的基本情况作了详细的统计，进行了细致的摸底和排查。对每个教师的信息进行核对，并由每位教师核对签字，使信息和数据做到无一纰漏，把工作做的更细更实一些。并统一填写《山东省深化中小学教师职称制度改革人员过渡登记表》然后由个人确认。教师本人对学校（单位）填写的《山东省深化中小学教师职称制度改革人员过渡登记表》所列内容进行核对确认。
四、公开公示。
我们把次深化中小学教师职称制度改革过度工作的结果及时公布公示，并贴在宣传栏中，做到信息公开和透明，做到不弄虚作假和敷衍了事。
我校通过以上四个方面的工作，顺利完全了对教师职称制度改革人员过渡的工作。
第1篇：学校人事工作计划
一、指导思想
以邓小平理论和科学发展观为指导，深入学习和贯彻江苏省、苏州市、昆山市教育工作会议和中共昆山市委十一届三次全体（扩大）会议精神，紧紧围绕学校本学期的工作目标，全面强化目标管理，坚持创新、开拓进取，力争使我校的人事工作再上新台阶。
二、工作目标
（一）加强政治、业务学习，努力开创人事工作的新局面
1、加强政治理论学习，用科学的理论武装头脑。以深入学习党的十六大精神为重点，努力把握其解放思想、实事求是、与时俱进的理论精髓，以科学发展观指导人事工作，探索规律，开拓创新，增强工作责任感，强化服务意识，加强作风建设。
2、加强业务学习，提升管理水平。认真学习有关人力资源管理的相关政策、规定，开拓视野，丰富信息，全面提高管理水平，建立办事高效、规范的工作管理机制。
（二）加强教师队伍建设，提高教师的整体素质
1、继续推进用人制度改革，严格规范操作程序。一按核定的教职工编制，规范设岗；二按教师自愿报名公开竞聘，学校考核，决定聘用，签定聘用合同；三按双向选择的原则，学校为被聘教职工提出聘任工作；四经双向同意，与被聘任的教职工签定聘任合同；五是做好聘后的考核工作。
2、加强青年教师“一二三培养工程”的组织实施工作。期初制定青年教师成长的目标任务，要求每一位青年教师制定个人奋斗目标及具体实施措施，期末对他们进行考核并提出意见和建议。
（三）规范档案管理工作，使我校的档案工作科学化、规范化，为学校的教育、教学及宣传工作服务。 做好本学期学校文书的归档工作，严格按要求保管、借阅档案；协助有关部门做好创建工作中资料的整理。
（四）搞好职称评聘、考核、管理，积极推进职称改革
1、强化岗位意识，搞好岗位设置。加强调研工作，学习兄弟学校职改工作的先进经验，推进专业技术职务科学设岗、按岗聘任。加强聘后管理考核工作。通过岗位设置，形成专业技术队伍合理结构，促进学科发展。
2、做好专业技术的职称评聘工作，提高工作水平。大力宣传职称改革等方面的方针、政策，继续研究制定切合我校实际的专业技术职务评审条件，正确把握好职称工作的导向。把职称评聘工作作为学校人事制度改革的有机组成部分，使其成为充分调动广大专业技术人员的工作积极性、创造性的有效激励机制。
（五）保质保量做好人事日常工作。
1、人事调配、干部晋级、日常考勤、职工离退休、奖惩。
2、工资调整、临时工管理、技工培训、劳动保护等。
3、教师资格认定、教师职称培训、教师评优报奖。
4、做好人事档案规范化、科学化、现代化管理模式工作；
5、完善学校教职工信息库工作。
三、大致工作安排：
九月份：
1、制定本学期工作计划。
2、与教职工签定聘用、聘任合同，新教师签定雇佣合同。
3、新教师填写干部履历表、建立个人业务档案。
4、学校本学年基本情况上报。
5、班主任津贴报批。
6、上报教师高一层次学历进修奖励情况。
7、对教职工信息库中人员的基本情况进行修改、完善。
8、电子邮件的收发，上级来文登记、归档或分发到有关科室阅办。
9、出缺勤登记、统计汇总。
十月份：
1、组织教师参加职称计算机考试。
2、教师职称情况统计。
3、对晋升职务的教职工进行调资。
4、两年一次的正常工资晋升。
5、填写教职工工资变动表。
6、电子邮件的收发，上级来文登记、归档或分发到有关科室阅办。
7、出缺勤登记、统计汇总。
十一月份：
1、组织教师参加省职称外语考试及苏州市职称外语考试。
2、08年上半年职称计算机报名。
3、教师个人业务档案整理。
4、完成教育局每年一次的人事年报和工资年报。
5、电子邮件的收发，上级来文登记、归档或分发到有关科室阅办。
6、出缺勤登记、统计汇总。
十二月份：
1、教师个人业务档案整理。
2、全校教职工的年度考核及评优工作
3、电子邮件的收发，上级来文登记、归档或分发到有关科室阅办。
4、出缺勤登记、统计汇总。
一月份：
1、教师学期考核工作。
2、电子邮件的收发，上级来文登记、归档或分发到有关科室阅办。
3、出缺勤登记、统计汇总。
4、学期工作总结。
5、教育、教学资料的整理、立卷、归档工作。
第2篇：学校人事工作计划一、指导思想
认真学习上级人事精神，继续以区教育局人事科精神为指导，贯彻党的路线、方针和政策。认真学习以人为本的科学发展观，根据新形势、新任务、新要求，理论联系实际，增强自我培训的实效性，从而将本校的人事管理工作在原有水平上完成得更为规范。
二、具体工作
（1）协助学校领导完善用人制度工作
根据新劳动合同法的相关精神，本学期继续协助校领导完成全校教工和临时用工人员的聘用合同签订工作及职称评聘、新教师引进工作，正确进行绩效考核和人才评价，做到科学、公正，公平。结合区教育局人事科传达的会议内容学习教师专业技术职务评聘政策演变与当前的考核操作技能方法，做好学期末每位教师的考核汇总表测评、填写工作。
（2） 做好工资福利及新一轮工改策略工作
工资福利牵涉每一位教工的切身利益，我将一如既往地认真做好各类人事报表，如：日常的月报表、季报表包括年报表工作。对于工改的进一步深化，我校已成立基本的工改领导小组，在本学期的人事培训中我进一步学习相关的政策文件，研读新一轮的工改政策，及时和学校工改小组汇报沟通讯息，使我校的工资福利分配工作能顺利开展并圆满完成。做到上级领导放心和学校教工满意。
（3）进一步规范教工人事档案管理工作
进一步维护好电子版的干部人事档案系统。及时整理教工书面档案的整理、分类工作。做到资料保管妥善、有序。做好学校人才资源的网上统计，包括市教委出台的上海市学校行政管理工程中的所有信息录入并维护好，随时接受上级部门的检查、监督。
三、发展方向
新时期需要学校人事干部具有良好的综合素养，在本学期里，我将接受新一轮的“十一五”人事干部培训班学习，我会抱着谦虚好学的态度，努力学习老师教的业务知识，在各类人事会议中，贯彻理论联系实际的方针，做好各项人事工作并进一步掌握现代信息技术，从而增长知识，开阔眼界，深化认识，增强人事工作的使命感和责任感。
第3篇：学校人事工作计划一、指导思想
以 科学发展观为指导，紧紧围绕学校 “以迎世博为契机，以优师风为抓手，以强师能为目标，以订规划为导向，促进科学的新发展”工作思路和目标，突出以师德建设强化教师队伍的主线，坚持为教育第一线、为学校其他科室服务的方向，高标准、高质量地完成学校各项人事工作任务。
二、工作宗旨
坚持“一切从教职工利益出发，全心全意为教职工服务”的宗旨，发扬“求真务实”的工作作风，做到“热情、周到、耐心、细致”，“有问必答，有疑必解”，使工作具有前瞻性。
三、主要工作
1、巩固师德建设，配合学校师德工作的正常开展
师德建设是学校今年的一项重点工作，作为人事部门要积极配合学校行政和党支部做好相关的工作。一方面要协助建立和完善各项制度，做好资料归档的工作。另一方面以《个人师德责任承诺书》为评价标准，为考核提供相应的客观依据。
2、加强师资培训，促进学校教师素质的整体提高
今年是“十一五”师资培训的最后一年，完成240培训的收尾工作：做好学分统计、情况反馈等相关工作，督促个别教师参加各类培训，切实保障教师的利益。
四、常规工作
1、工资福利工作：抓好正常化管理，做好晋级增资、转正定级、退休审批等工作。
2、报表统计工作： 做好每月工资报表，各项人事统计报表。年终报表的上交工作。做好核定每月结构工资，年终工资总额、四金解缴基数的工作。
3、职称评定工作：把握其工作的政策性，严格执行上级的文件规定，做到公开、公平、公正。
4、其他管理工作：做好教职工的出席考勤，聘用合同签订等工作。做好流动人员关系及四金、医保的转移，
5、安全保卫工作：安排落实节假日以及世博召开期间的值班人员，保障学校的安全。
6、上级布置工作：保质、保量按时完成局人事科布置的各项人事工作。
7、档案整理工作：年底做好学校文书档案的归档工作。
8、其他事务工作：按时做好支部、行政布置的各项工作。做好法人变更工作。
第4篇：学校人事工作计划20xx年是稳步推进学校“十一五”事业发展规划各项战略任务的关键年。在这一年里，人事处工作的基本思路是：牢固树立和落实科学的发展观、人才观，围绕学校“十一五”事业发展规划明确的目标和任务，紧扣学校2015党政工作要点，以师资和人才队伍建设为中心，以加强高层次人才工作和深化人事分配制度改革为重点，全面落实“人才强校”战略，紧紧抓住人才的引进、培养和使用这三个环节，完善制度，规范管理，创新思路，科学合理地配置人力资源，提高师资队伍的整体层次和水平，努力使教师队伍的规模、结构、质量适应学校事业发展的需要。为此，我们将着重做好以下几方面的工作。
一、积极筹备，召开好“人才强校和加强师资队伍建设大会”
工作要求：以“实施人才强校战略，促进人才和师资队伍建设”为主题，积极筹备召开全校人事人才工作会议。
1、制订“人才强校和加强师资队伍建设大会”筹备方案。在进一步明确会议主题的基础上，落实会议的时间、地点、规模、出席对象、邀请来宾、议程与主要内容、相关文件等事项；
2、制订并出台人才强校和加强师资队伍建设工作的实施意见。明确人才强校战略的指导思想、目标任务、工作思路、政策保障和有效措施，促进营造有利于优秀人才脱颖而出和人尽其才的机制与环境，营造教职工心情舒畅、意气风发，各安其位、各司其职、各尽其责、各显其能的***校园氛围；
3、制订并出台人才强校和加强师资队伍建设的相关政策和配套措施。
时间安排：3月份完成大会筹备方案，上半年陆续完成“实施意见”及相关政策和配套措施的制订，力争10月份成功召开全校人事人才工作会议。
二、加强高层次人才队伍建设工作，努力打造人才建设高地
一引进、选拔和培养高水平优秀人才
工作要求：以引进高层次领军人才为重点，坚持引进、培养和使用相结合的原则，面向国内外，多渠道、多形式引进高层次领军人才和有重要影响的中青年拔尖人才；采取适当措施，充分发挥学院在教师队伍建设，尤其是人才引进方面的主导作用，调动全校教职工引才聚贤的积极性，力争高层次人才引进工作有新的突破；在待遇留人、感情留人的基础上，突出以事业留人、环境留人，促进优秀人才向重点和优势学科、特色专业、精品课程汇聚，使他们才得其用、用有所成。
1、修订完善高层次人才引进办法，力争在高层次人才引进方面有新突破；
2、探索建立校内“特聘教授”制度，选拔、培养能担当重点学科建设和学术创新重任的领军型人才；并在此基础上，积极争取“江苏省特聘学者”岗位，公开引聘能够担当领军的杰出人才和有重要影响的中青年拔尖人才；
3、协同教务处做好专业负责人的选拔和培养工作；
4、会同科技处学科建设办公室认真做好学科梯队的建设工作。
时间安排：4月底前完成相关文件的制订，力争上半年出台并实施。
二认真做好各类高层次人才资助项目的申报及专家推荐工作
工作要求：按照上级有关文件规定，及时认真地做好“六大人才高峰”、“访问学者项目”等高层次人才资助项目的申请，以及“享受政府特殊津贴专家”、“有突出贡献中青年专家”等人才的推荐工作。在建立高层次人才信息库并实现动态管理的基础上，做好现有各类人才的服务与管理工作，做好各类人才培养项目的督促检查工作。
时间安排：根据上级有关文件安排及时完成有关的申请、推荐工作。
三加强科技创新团队的建设力度，做好教学团队的选拔组建工作
工作要求：
1、积极实施教育部本科教学质量工程，会同教务处开展我校本科教学团队的选拔组建工作，通过建立有效的团队合作机制，推进教学工作的老、中、青结合，全面带动课程建设水平和教学质量的提高；
2、在认真论证的基础上，以计划任务书为依据，切实做好科技创新团队的建设工作。
时间安排：3月底前完成科技创新团队建设经费的拨付到位及相关工作的启动；协同教务处，9月底前完成教学团队的选拔和组建工作。
四开展优秀教师教学名师的评癣表彰活动
工作要求：会同教务处、研究生院认真做好优秀教师教学名师的评选和表彰工作。
时间安排：上半年完成评选办法的制订工作，10月份人事人才工作大会上表彰。
三、加强师资队伍建设工作，全面提高教师队伍的整体素质
一进一步加强师德建设工作
工作要求：会同宣传部，组织广大教师认真学习、贯彻教育部《关于进一步学习贯彻***总书记回信精神的通知》精神，制订出台我校《关于进一步加强师德建设工作的意见》，推动我校的师德建设工作。
时间安排：力争6月底前完成《意见》的制订工作。
二认真做好今年的师资补充工作
工作要求：按照校务会批准的2015年教师补充计划，严格按照学校规定的程序和办法，认真做好本年度的师资补充工作。
时间安排：6月底前分别完成部门考核及学校考核组的面试，9月初完成新进教师的报到工作。
三加强对中青年教师的培养和支持力度。
工作要求：采取有效措施加大对中青年教师尤其是新进教师的培养力度。
1、研究探索青年教师的培养模式，充分发挥学科带头人、中老年优秀教师的传帮带作用，对新教师进行教学、科研和实践环节的指导及职业道德教育，促进新教师的健康成长。
2、根据层次和类型，认真制订和实施教师培训计划，健全在职教师继续教育制度：
(1)研究制订新专业、新学科的教师学历提升计划，鼓励和支持青年教师在职攻读学位,不断提高青年教师中的研究生比例；
(2)努力拓宽教师国内外进修培训渠道，制订教师进修培养年度计划，争取条件积极选送有发展潜力的教师到国内外高水平大学和重点科研基地研修学习，了解学科前沿，提高科研能力，从而进一步增强学校的国际交往和竞争能力；
3、切实做好以知校爱校、职业道德、教育理论和教师技能为主要内容的新进教师岗前培训工作。
时间安排：4月底前完成教师学历提升和进修学习年度计划，年内完成分批派出工作；年底前完成对新进教师的岗前培训工作。
四进一步完善延聘、返聘、外聘教师制度，
工作要求：在2015年编制核定和岗位设置的基础上，进一步完善外聘、延聘、返聘教师制度，出台《南京中医药大学延聘、返聘教师管理办法》，建立起专兼职结合的教师队伍管理模式，吸引和挽留优秀人才，充分发挥退休教师和老专家的作用，为我校学科建设和教学科研工作服务。做好兼职教师信息收集、整理、建档等工作。
时间安排：上半年完成办法的修订，下半年人才工作大会出台。
五做好专业技术职务评审工作
工作要求：在总结2015年专业技术职务评审工作经验的基础上，制定出台